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德教育研究

《道德教育研究》2019年第2期(总64期)

发布者:  时间:2019-11-29 15:07:30  浏览:


《道德教育研究》2019年第2期(总64期)



吴俊 爱国何以是一种公民美德


郑富兴 公民教育的审美之维


严从根  熊甸双 生态公民的道德责任及其教育


周小李  王方舟  数字公民教育:亚太地区的政策与实践


唐玉  高力克 西方思想史上的两种公民观念


吕寿伟 黑格尔精神哲学视域下的伦理教化与公民养成



爱国何以是一种公民美德

吴 俊


[摘要]无论何种形式的爱国主义,都是一种对国家和同胞的特殊关切。对爱国主义最常见的指责,即是批评这种特殊关切违背了不偏不倚、公道的道德基本要求。实际上,全球化时代仍然是民族国家竞争的时代,由于人们处于不同的权利义务关系之中,对权利和义务的均衡践履( 得其应得,付其应付) 乃是正义的基本要求,道德规则本身允许区别对待。公民与国家、同胞的特殊关系要求彼此承担特殊义务,公民以履行义务的方式对保障自己权利的国家和同胞表示特殊关切,不仅是合理的,也是必要的。然而,这种特殊关切也是有限度的,其界限是不能损人利己。总之,只看见国家而看不见人类,是短视的; 只看见人类而看不见国家,则是幼稚的。

[关键词]澳门新葡新京3522爱国主义 美德 世界主义 族群主义 特殊关切


在经济全球化和逆全球化双重潮流和趋势激烈冲撞的关头,关于国家、国家意识和国家边界的问题越来越凸显,关于国家的政治认同、文化认同和价值认同所呈现的紧迫性、重要性和复杂性超过以往任何时候。无论是哪个层面的认同,都汇聚于爱国主义。事实上,最近几十年来,欧美和国内学界关于爱国主义的讨论日渐增多,而在社会实际操作层面,比如美国总统特朗普操弄美国优先、推销爱国主义的举动也层出不穷。总之,一切与国家有关的问题变得凸显起来。在这种情形下,爱国主义问题被重新提起。

在当代,对国家认同构成消解力的因素,主要是来自超国家层面的跨国家认同和国家内部族群层面的次国家认同,亨廷顿将之称为比国家狭窄的或广泛的认同”( 亨廷顿,第 13 ) 。史密斯对此有一说法: “如果较大的政治群体和联合体从上层对民族的国家构成挑战,那么,较小的文化群体的要求就从下层对它的民族认同和政治团结的内在纽带构成威胁。”( 史密斯,第 139 ) 与此相对应,爱国主义面临世界主义 ( 世界公民资格理论) 和族群主义 ( 文化公民资格理论) 的挑战。限于篇幅,本文拟重点回应对爱国主义最常见的指责———它违背了不偏不倚、公道的道德基本要求,即来自与世界主义紧密相连的普遍主义的质疑,试图回答爱国主义是否是一种美德以及在何种条件下它是一种健全的美德。

一、关于爱国主义是否是一种美德的争议

何为爱国主义? 澳门新葡新京3522不同形式的爱国主义对此理解不一。然而,无论是何种形式的爱国主义,极端的、温和的抑或是伦理的,都认为它是一种对国家和同胞的特殊关切,这种关切以对国家和同胞的爱与认同为基础,从对国家和同胞的关心维护到为了国家利益和同胞福祉奉献牺牲。在本文中,笔者把对国家的忠诚与热爱理解为爱国主义。

共和主义历来都把公民的爱国心、热心公益的精神视为共和国赖以生存和发展的德性基础。自由主义和社群主义则围绕这一问题展开了争论: 基于爱国主义强调整体利益的倾向与自由主义所倡导的个人主义之道德立场互不相容。总体上看,自由主义者不赞同把爱国主义视为一种美德,他们认为爱国主义是一种无条件的、没有理性的情感,爱国主义对人的约束太大,它是对公民个体权利的侵犯。麦金太尔则明确指出,自由主义追求私利会加速社会凝聚力的消散,他强调爱国主义不仅是一种重要的美德,而且是道德的基础。在他看来,我们每个人获得的道德都是从生活于其中的特殊共同体习得的,如果离开了共同体,人们将会失去行为判断的标准,也很难作为道德的行为主体成长起来,因而,与对特殊共同体忠诚同源的爱国主义是道德的先决条件。( cf. Mac Intyrep. 81011) 支持爱国主义的政治哲学家、伦理学家 ( 如威廉·高尔斯通、威尔·金里卡、迈克·沃尔泽) 愿意把爱国、忠诚视为公民美德,但对公民能否展现这些德性表示审慎的期待

不赞同爱国主义是一种美德的学者,基本上是从爱国主义可能导致的弊端或其危险性来谈的,其观点可以归结为以下三种:

第一,爱国主义与基本美德是相冲突的。

有学者认为,爱国主义容易导致一种狭隘的民族主义,使人们有可能但不必然陷入不守信的泥潭,因而在特定情况下,它与人类基本美德是相冲突的,并且有可能是一种恶,从而不值得鼓励。西蒙·凯勒举例说,一个爱国者面对国家在战争中暴行的证据,如果他拒绝证据,或开始相信战争中的暴行并不那么坏,他就变得不诚实了。也就是说,当一个爱国者不愿意接受国家行为所导致的恶,很可能会使得这个爱国者要么不相信恶的事实,要么为这种恶作辩护——这是一种必要的恶,或者认为这不能算作恶。他认为,当一些证据与爱国者的信念相冲突时,爱国者即会被激发以偏见的方式作出爱国反应,但是爱国者并不承认这种偏见,结果,他们不得不欺骗自己。( cf. Kellerpp. 587 588) 这种不诚实还可能表现为教育中的美化历史,即对高贵的、道德说教的历史” ( Galstonp. 244) 的需求。如此,我们就必须选择、夸大、忘记、神化、虚构和说谎。” ( Archardp. 166) 这与追求真理的基本教育目的相违背。爱国主义和不守信之间的这种联系,与基本美德有可能发生的冲突,使得西蒙·凯勒等人不赞成把爱国主义视为一种美德。

还有学者从狭隘爱国主义的排外性出发,认为这样的爱与宽容不相容,它只会对公民美德事业带来伤害,但这并不影响他把共和主义的爱国主义视为一种美德。维罗里在 《关于爱国》导论中谈到:如果爱国家意味着热爱共同的种族和语言特征,一个共享好生活的设想,或者对一个共同国家命运的想象,这样的一种爱毫无疑问支撑着对共同善的承诺,然而,它也鼓励了人们去蔑视、不包容国内外文化、种族和政治的多样性。大量有公益心的公民 ( civic-minded citizens) 准备好了为国家洒热血,但是他们也准备好了拒绝宗教自由、拒绝少数民族的权利和文化多元主义,他们的爱国主义的狭隘性反映了他们对国家热爱的排外特征。( cf. Virolip. 12)

澳门新葡新京3522第二,爱国主义不是一种绝对的美德。

有学者通过专门讨论忠诚的危险性,来表明爱国主义不是一种绝对的美德。约翰·克雷尼格认为,忠诚不是一种绝对的美德,其善恶取决于所忠诚对象的性质。他提出这样的问题,当忠诚被用来服务于一种不良目的时,它还是一种值得赞扬的美德吗? 当所忠诚对象的行为与正义发生冲突时,个体应忠诚于特定的对象、组织,还是应忠诚于正义? 所以,约翰·克雷尼格认为,政治忠诚是一种非常危险的美德。如果忠诚被误导,会产生可怕的破坏力。我们可能被骗而忠诚于虚假的神,或者将我们持续的忠诚奉献给那些实际上已经背叛我们的神。( cf. Kleinigp. 45)

在忠诚的危险性上,人们常举的例子就是战争,这可以轻易地被用来为侵略证明,因而成为人们质疑爱国主义的重要理由之一。托尔斯泰甚至认为,要消灭战争,就要消灭爱国主义。查尔斯·泰勒在讨论了爱国主义之好之后也指出: 无论古今,爱国主义也要对许多恶行负责。( 参见应奇、刘训练,第 389 )

第三,对于爱国主义是一种美德的最常见的指责来自于 ( 与世界主义紧密相连) 澳门新葡新京3522持普遍主义立场的人。在他们看来,许多最重要的伦理判断是从中立、公正的立场出发,摈除特殊忠诚作出的。

道德的世界主义认为个人是道德价值和道德关切的终极单位,不能因为你是我的同胞就能获得特殊的道德关切,或他不是我的同胞我就不对他负有道德义务; 正义的世界主义强调资源和商品在个体之间的基本分配应当独立于个人碰巧生活于其中的民族与国家界限” ( 谭,第 111 112) ; 制度的世界主义则强调对实体性超国家权威的认可,倡导世界主义的制度秩序; 等等。世界主义的核心理念就是世界是个整体,每个人应被平等地对待,普遍人权是其价值基础,世界整体是人类道德和社会责任最根本的来源。为此,坚定的普遍主义者认为,爱国者喜欢一个国家和群体的人们超过另一个国家的人们,这种偏爱是令人厌恶的。内桑森以道德金规为例,指出道德金规要求你待人当如人之待你,而非你待同胞当如同胞之待你” ( Nathansonp. 7) ; 世界主义倡导者纳斯鲍姆认为,专注于民族利益的爱国主义是一种简单且在道德上危险的情感。( cf. Nussbaump. 4)

二、评价爱国主义是否是一种美德的关键在于热爱方式

澳门新葡新京3522通过对爱国主义是否是一种美德之争论、尤其是反对者观点的简单考察,我们不难发现,评价爱国主义是不是一种美德的关键在于如何爱。这涉及对爱国主义的理解问题,所有的爱国主义都要求热爱自己的国家,但热爱方式不相同,这就形成了不同类型的爱国主义。

如同西蒙·凯勒和维罗里所指明的那样,狭隘的、排外的爱国主义 ( 通常表现为一种极端的民族主义) 才可能导致不守信、不宽容,固执、不宽容与战争是民族主义的爱国主义的产物,其他脱离民族主义的爱国主义 ( Patriotism without Nationalism) 则不会表现出这样的弱点: 比如,维罗里共和主义的爱国主义强调对共同自由及对维护共同自由的共和国的爱,一旦公民的自由平等权利丧失———共和制消失,人们对国家的热爱之情就会锐减。这种爱不会是排外封闭的,而只能是开放理性的。又如,宪政爱国主义提出这样一种理念,即政治忠诚应当以自由民主宪政的规范、价值以及程序为中心。( cf. Mullerp. 1) 宪法是政治忠诚的焦点,宪法中体现的自由与民主原则是忠诚的对象。当普适的原则嵌入特殊的制度和实践中,人们可能变得忠于这些制度,但并不因此自动地变为排他主义者。”( ibid. p. 65) 为此,米勒认定宪政爱国主义应当是反思性和批判性的。此外,世界主义的爱国主义倡导者阿皮亚将一种合法的普遍主义与某些形式的偏私性调和起来”(阿皮亚,第280),提倡有根的世界主义( rooted cosmopolitanism)和成为一个世界主义的爱国者”(cosmopolitan patriot) 澳门新葡新京3522。他推崇的爱也不是排他的,而是包容的、讲究平衡的。

可见,不管哪种类型的爱国主义,如果它拥有正确的热爱方式,没有因为爱国而敌视他国和对其他人漠不关心,没有因为自己的国家是世界上最伟大的国家而无法接受她的过错和缺陷,尤其没有以牺牲他国和他国人民的利益作为爱的代价,是不会被反对者排除在美德之外的。相反,那些容易导致国家间紧张和冲突、狂妄自大唯我独尊、漠视甚至损害他国人民利益等极端的、狭隘的爱国主义( 这种爱国主义总是与民族主义纠缠在一起) ,因为在道德上很难得到辩护,而成为反对者们批判的对象。

因为忠诚的危险性而质疑爱国主义的合道德性,是没有说服力的。其实,没有哪种美德是绝对的,任何美德都是有条件的。我们以与爱国主义最具类比性的孝为例,孝难道就是满足父母的所有欲求,无条件地支持父母的一切言行,即便他们的欲求和言行在道德上是可谴责的吗? 显然不是。那么,我们会因为某些尽孝者缺乏健全的判断力,让孝存在这种可能的危险,而反对它是一种美德吗?当然不会。实际上,无论是对祖国之爱还是对父母之爱,抑或是父母对子女之爱,这些爱本身都不应当成为道德谴责的对象,只有当忠表现为愚忠,孝表现为愚孝,父母之爱表现为溺爱时,才是道德上可批判的。在爱国主义的名义下,既有为了国家扩张、殖民的野心而参与战争、侵略他国的行径,也有为了国家主权和领土完整奋起反抗的反侵略行为。季羡林先生就曾把爱国主义分为两种: 一种是正义的爱国主义,一种是邪恶的爱国主义。日寇侵华时中日两国都高呼爱国,其根本区别就在于一个是正义的,一个是邪恶的。”( 季羡林,第 80 ) 正义和邪恶的一个最基本的标准就在于有没有侵犯、牺牲他国和他国人民的权利与利益。

对于不讲偏私、无情的世界主义之质疑是显而易见的: “没有世界政府的全球正义理念是一种幻想。”( 内格尔) “世界主义理论最为独特的哲学弱点是……它未能足够认真对待人们之间的紧密关系。”( 贝兹,第 145 ) 还有人担忧世界主义可能会导致独裁统治和专制。( cf. Putnampp. 92 93; Walzer1996pp. 126 127) 从道德的角度看,如果爱国主义因为对道德普遍性的放弃而遭致反对,那么世界主义是不是也会因为对特殊责任的忽视而同样令人担忧呢?

英国人通过公投脱离欧盟、美国推行贸易保护政策和移民限制措施、民粹主义拉扯欧洲右转等诸多事件的发生,与世界主义构想背道而驰,这不得不使人们对其理论的阐释力和实践可能性产生质疑。实际上,与世界主义紧密相连的普遍主义面临的最大问题在于,它设置了一个想象性的前提,即世界是有共同认知和普遍认同的,然而,从目前看,这个假设是不坚实的。无论是从凡尔赛 - 华盛顿体系的建立到雅尔塔体系即以美苏为首的两大阵营的形成,还是从两极格局的解体到世界格局向多极化趋势发展,一直在证明国际的政治认同是分裂的。为什么国际政治认同很难形成? 澳门新葡新京3522与国家政治不同,国际政治在根本上说是一个无根的政治,它既没有世界政府,也没有清晰的政治边界,这种情形下,人们的认同很难建立。

三、对爱国主义是一种美德的辩护

如前所述,人们对于爱国主义最常见的指责是对国家和同胞的特殊关切违背了道德平等要求的不偏不倚的立场,它使得人们对于自身道德义务的理解变得狭隘。若要证明爱国主义是一种美德,就必须摘除它与道德相违背的帽子。进行这样的论证有两种方式,一是证明特殊关切没有违反道德,它不是一种偏袒;[①]二是解释清楚对国家和同胞的偏袒是合理的,即对特殊关切本身进行正当性辩护,当然这种辩护包含着对特殊关切之极限的确定。在把这两者结合起来进行论证之前,我们先简要陈述当代爱国主义存在的政治合法性基础。

在相互影响、相互依赖日益加深的全球化时代,世界政治秩序仍由民族国家构成,爱国主义的政治合法性基础依然存在。当今世界,民族国家因享有主权而拥有对内对外事务的最高裁判权,因而在国内国际政治生活中依然处于核心和基础地位。作为当前国际交往中最强大最重要的政治共同体,民族国家不仅是公民情感依附的主要对象,也是安全保障的重要来源。也就是说,无论是公民的权利受到侵犯还是人身安全受到威胁时,真正有义务、有可能尽全力提供援助和保障的不是其熟知的某个国际组织或仰慕的某个国家,而是赋予其公民资格的国家。当人们没有了公民身份,失去了国家的庇护,那些共享的物品没他的份,他们被排除在共同体的安全和福利供应之外,处于一种无穷无尽的危险状态”( 沃尔泽,第 39 ) 。毋庸置疑,国家政权和政治秩序的稳定性取决于公民在多大程度上对其政治制度、政治统治和治理的认可,普遍认同是国家合法性的基础,保障公民权利的充分实现是国家获得合法性、正当性的普遍来源。基于此,在国家能够保证其正当性的前提下,爱国主义仍然具有其合法性基础。这就是为什么到目前为止,对于世界上很多国家的公民来说,爱国主义仍是一个具有吸引力和号召力的主张。

对国家和同胞 ( 或其他群体和个体) 的特殊关切乃是人之常情,这种常情能否为道德所允许?

实际上,一个相对健全、完整的社会道德体系既会要求一视同仁,也会强调区别对待。斯坦福哲学百科诠释爱国主义词条时提供了一个很好的例子: 西方道德的主要文献———十诫的措辞总体而言是普遍性的、无偏倚的,但也告诉我们尊敬你的父亲和你的母亲” ( Primoratz) 。通常来说,一个社会道德的总体要求是平等地对待每一个社会成员,一视同仁可谓是一个社会最起码、最基本的道德要求,然而,对于处于不同社会关系中的人们,社会具体的道德要求又是不一样的。人们总是以特定的角色存在于社会关系之中,通过符合特定的社会角色期待来获得自己的社会身份认同。社会角色期待往往是通过社会规范来传递的。我们以社会对待老人 ( 长辈) 的规范为例作出分析。

对于一般的老人,社会规范要求我们尊重,尊重他们在长年生活中积累起来的各种经验,尊重他们对子孙后代、对国家社会作出的多种贡献,尊老是许多社会的基本道德要求。然而,对于对自己有哺育之恩的长辈———父母,就不仅仅要尊重,还要尽孝顺、赡养的义务。按孔子的要求,对待父母的容色要好,要和颜悦色、发自内心地孝敬,否则则与犬马无异。为什么社会规则会要求人们区别对待不一样的长辈? 一个好的理由在于人们与一般长辈和父母处于不同的权利义务关系之中。父母是子女满足需要、享有安全、获得成长的源泉,子女自然要尽赡养义务,以回报父母的哺育之恩。为此,社会规范要求人们对于父母要有特殊关切,而对于一般长辈只需要平等地尊重。一个人看到素不相识的老人摔倒上前扶起可能会受到社会的赞誉,但是任由倒地的父亲躺着不施以援手一定会遭到人们的唾弃,这就是符合区别对待规则的社会评价。

如果道德规则本身允许区别对待,特殊关切还是一种偏袒、违背了不偏不倚的基本要求吗? 实际上,对规则的基本遵循及其区别对待要求的贯彻就是一种不偏不倚,因而不能算是对道德的违背,按要求给予的特殊关切也算不上是一种偏袒。

我们对国家和同胞之特殊关切不仅是合理的、也是必要的论证,将基于公民对权利和义务的均衡践履 ( 得其应得,付其应付) 是正义的基本要求。特殊关切通常首先表现为情感上的特别关注,然后表现为行为层面对特殊义务的践履。特殊关切实则意味着特殊义务、特殊责任,它总是与享有了特殊权利联系在一起。[②]

公民对国家的特殊关切源自两者权利与义务关系的相互规定。所谓公民,是指拥有了某国国籍的人,个体的公民身份意味着他可以享有国家为其提供的权利保障服务,也意味着他与国家将一荣俱荣、一损俱损。正如确定某人的家庭成员身份即赋予其一定的家庭责任一样,确定为某国公民也赋予其一定的国家义务,公民福利和国家福利之间存在着的紧密联系使得促进国家繁荣就是公民应尽的义务,对国家忠诚是公民首要的政治美德和政治责任。[③]

公民与国家的特殊关系要求公民和国家要互相承担特殊义务———国家为公民权利的充分实现提供保障,公民为国家的繁荣和发展尽义务。如果公民或国家拒绝承担这种义务,就意味着公民与国家的关系不能维持下去。在这个意义上,以承担特殊义务的方式实现的特殊关切是必要的。如同任何人不得任意脱离国家”( 黑格尔,第 83 ) ,任何人也不得任意退出共同体生活,放弃对共同体的义务。这种义务因源自公民与国家关系的规定,而与自愿承担的义务不同,在很大程度上属于强制义务,具有不可拒绝性。为此,爱国主义本质上是作为国家公民不可轻慢、不可卸脱、不可逃避的政治责任。”( 万俊人,2009 ) 换句话说,没有对国家特殊关切和特殊义务的承诺,就无法获得其公民资格,这大概也是各国在归化民的入籍誓词中均强调效忠国家、支持和捍卫国家宪法、履行公民职责与义务的原因。

什么是同胞?

在国家和公民的权利义务关系中,同胞就是与自己一样,享受同样的权利和承担共同的义务的人。公民所享有的国家为其提供的权利保障服务,是通过自己和同胞尽义务的方式实现的。由于生活于同一个政治共同体中,同胞是维护社会秩序、增进公共利益、承担国家繁荣义务的合作伙伴,是满足公民各种物质和精神需求的贡献者,大到神舟上天、蛟龙下海,小到一本书、一件衣物,公民直接从同胞提供的社会劳动中获益。比起共同体之外的非同胞,公民享用了同胞给予的更多服务和关照,自然要予以特殊回报。[④]

有人认为对于共同体的贡献不一定都是同胞作出的,要考虑到外国人的劳动和本国同胞中的无贡献者。( 参见琼斯,第 147 ) 确实,一种可能的情况是: 一些同胞并没有为实现本国公民的福利作出贡献,例如残障人士因为身心缺陷而无法作为,虽然他们也能获得平等的权利,又如一些有能力但不愿意作为的懒汉。相反,一些非同胞却在实现公民福利时也作出了贡献。总体而言,一个国家的残障人士和懒汉属于少数,绝大多数的同胞对实现公民福祉是有贡献的; 澳门新葡新京3522相对于本国公民,参与援建的外国人也仅是极少数,这并不能从根本上影响给予同胞特殊关切的正当性证明。

澳门新葡新京3522总之,特殊的关系产生特殊的关切,并以履行特殊的义务呈现出来。公民以履行义务的方式予以保障自己权利之实现的国家和同胞以特殊关切,是合乎情理、合乎道德的。

虽然对国家和同胞的特殊关切有了好的道德理由,爱国主义也获得了道德上的支持,但是爱国主义对国家和同胞的特殊关切是有限度的。道德不能允许因而也无法接受损人利己的行为,无论是对友谊、爱情还是孝道的追求,如果想让这些爱获得道德的合法性,就必须遵守不能损人利己这条底线。同理,对爱国主义的追求也不能跨越这一边界,即不能侵犯国家之外的其他人的合法利益。

四、爱国主义在国家政治语境中的优先性

当我们把爱国主义主义视为一种重要的美德时,并不排斥或反对为世界的发展和全人类负有责任是自己的道德义务。笔者在此要探讨的问题是: 爱国主义与世界主义能否相容?

从总体上看,大都认为强世界主义和强爱国主义之间存在紧张: 爱国主义强调主权原则,世界主义主张人权高于主权”; 爱国主义持特殊主义、共同体主义的立场,世界主义则持普遍主义、个人主义的立场; 世界主义道德关注的对象是个体及每个人的平等地位和权利,因而不分同胞还是非同胞,爱国主义道德的关怀是与人类整体相对的特定的民族国家; 等等。与强世界主义立场者不同,科克 - 肖·谭认为,在道德世界主义、正义世界主义和爱国主义之间不存在不可避免的冲突,世界主义和爱国主义可以实现和解,只要爱国主义 ( 特殊关切) 的行为实践在正义的范围内。( 参见谭,第 2 页、第 183 ) 个人具有多种身份及对身份的认同表明个人可以拥有多重忠诚,由于各种认同存在程度上的差异以及彼此之间并不存在竞争,因而没有必要把各种忠诚作为对立面来相互否定。如果爱祖国不影响人们爱父母、爱孩子和家庭,那为什么爱国主义就不能与世界主义倡导的全人类之爱共存呢? 作为两种伦理、两种责任、两种美德的爱国主义和世界主义,不仅可以相容共存,还可以相互攀援。蔡元培先生说: “不爱其亲,安能爱人之亲,不爱其国人,安能爱异国之人。”( 蔡元培,第 175 ) 爱同胞是爱人类的基础,同时,对民族国家范围内多元文化的了解能够增强公民之间的相互尊重,有利于形成差异基础上的团结,这将成为了解并尊重世界范围内多元文化的基础。

在此意义上,爱国主义是世界主义的基础。人类社会的发展不会由国家而止,世界主义是爱国主义的未来。

如果我们由于缺乏足够的资源来同时承担国家性和全球性这两种责任 ( 义务) ,而我们又不得不在这两种责任 ( 义务) 中作出选择,我们是否可以给予一类责任 ( 义务) 相对于另一类责任 ( 义务) 严格的优先性?

罗斯把义务分为两种,显见的义务实际的或绝对的义务。什么义务是显见的? 就是我们日常所能够看到的普通的常识性的” “广为人知的义务” ( 万俊人,2011 年,第 257 ) 澳门新葡新京3522,显见的义务往往靠直觉就能感知。罗斯举了个例子,一个婴儿哭了,其母当众就会撩起衣服哺乳而不觉害羞,母亲之于婴儿的这种义务就是直觉性的。直觉性的义务有时具有压倒性,以至于人们不需要经过理性的推理,便能直觉到这个义务的绝对性,比如看到一个人突然病了叫急救车、看到小孩摔倒上前搀扶。道德直觉是经过理性思考、多年积淀下来的道德本能,往往不会考虑该义务行为是否有风险。公民对国家以及国家对公民的义务,就具有这种常识性、广为人知性。在民族国家的语境中,它会压倒国际义务,成为公民和国家必须考虑的优先项。

人们有义务帮助正在遭受灾难、贫困的其他国家的人,外国人也有资格获得某些国际援助,但当他们和同胞同时需要帮助时,何者具有优先性? 在这个问题上,无庸置疑的事实是: 国家对公民和公民对国家的义务是显见的。当全球义务和国家义务相冲突时,国家认同、爱国主义是最敏感、最切身的认同。由于资源和精力的有限性,个人与国家不能无限地尽责任,先尽好国内的责任,才能承担起对世界的道德责任。同胞优先也是温和的、弱世界主义支持者的立场。

艾米·古特曼从教育的视角出发,在世界历史、文化和政治教育与本国历史、文化和政治教育之间,解释了可以正当地支持重点关注后者的原因: 一是学校教育是短暂的,不可能教导所有的东西,二是通过教育,公民可以更容易地借助本国的政治制度去做促进正义的事。( cf. Gutmannpp. 315 516) 尽管世界主义和爱国主义可以同时相容于其民主教育理念,但艾米·古特曼仍然给予了爱国主义以教育优先性。

到目前为止,民族国家仍是国际交往的主体,我们面临的全球化时代依然是国家竞争的时代,国际政治的基本原则是利益原则和实力原则,不以爱国主义来凝聚大众谋求本国的发展,会遭遇被强国欺压的处境,在国际竞争中难逃被边缘化的命运。在绝大多数情况下,对于人类的绝大多数人而言,当民族国家的认同与其他政治认同发生冲突时,国家认同仍然具有压倒一切的重要性。” ( 俞可平) 然而,眼中只看到国家不见人类是短视的,而只看到人类却没有国家则是幼稚的。

五、让爱国主义成为一种健全美德的辅助条件

我们把对国家的爱表现为一种健全的情感、在道德上可辩护的爱国主义称为健全的爱国主义。健全的爱国主义之形成需要一些辅助性美德,如尊重、宽容和理性等。之所以称其为辅助,是因为如果拥有这些美德,就有利于作为美德的爱国主义的生成和生长; 如果没有这些美德,作为一种美德的爱国主义之形成就比较艰难。在特定的情况下,这些辅助性美德是必要的而非充分的。

健全的爱国主义意味着要承认民族国家历史中有某种值得称道的东西,这种令人值得称道的东西并不意味着比他人引以为傲的东西更优秀,这需要相互尊重、彼此承认和崇尚差异。每一个国家都有令人引以为傲的东西,有的对自身悠久的历史和历史上产生的伟大人物感到骄傲,有的为民族特有的道德与宗教以及对艺术和科学的贡献感到自豪,有的骄傲于本国政府和民主的政治制度,有的则自豪爱国何以是一种公民美德·72·于国家所拥有的自然特征。在这个移民潮涌动、恐怖主义盛行的时代,好的社会治安成为全球的稀缺资源,比起经济、科技、艺术、文化和政治上的成就,安全无疑更让人感到珍贵和自豪。然而,对家乡、祖国的无限爱慕和忠诚,以及与其他文化和政策相比较产生的不健康的优越感,会让一些人坚信自己的国家优于他国,即便是面对他国与本国所拥有的类似优点和成就时,也可以对他国类似优点和成就不以为然或熟视无睹。[⑤] 这些爱国者并不打算以相同的方式尊重他国宝贵的东西,这让作为美德的爱国主义多少打了些折扣。

健全的爱国主义是包含理性和激情的,它不像纯粹的激情那么强烈,带着对国家的狂热和无限忠诚,以这是我的祖国澳门新葡新京3522作为首要甚至唯一的考量因素和最高原则,但理性的爱和批判性的忠诚可能更持久,也更有建设性,对于关心和维护、尤其是增进国家利益和同胞福祉才是足够的。健全的爱国主义既要勇于承认他国的优点,也要敢于正视自己的不足,这需要诉诸理性。理性可以帮助爱国者对国家产生同情的爱、批判性的忠诚和健全的判断。

西蒙·韦尔认为爱国主义存在两种完全不同的热爱,一种是对国家的伟大与荣耀崇敬的热爱,一种是对其弱点与脆弱性的同情的爱。同情的爱国主义可以使我们对国家的伟大与灾难保持清醒的头脑。当我们发现国家的罪责、丑闻、不公、残暴、错误与过失时……我们对属于自己的国家会感到羞愧,但不会逃避”( Virolip. 165) 澳门新葡新京3522。民族主义者可能很难对国家产生同情性的爱,但一个有着健全情感的理性爱国者则必须把国家的罪责、丑闻、灾难和耻辱等看成是国家的一部分。正是因为任何一个国家都不是完美的,在其历史上存在着这样或那样的不幸,理性的爱国者才需要对国家保持批判性的忠诚,对在来自国家的命令中哪些需要改良、哪些必须接受作出健全的判断。

健全的爱国主义承认文化他者、区别于国家本位主义,不会为了维护本国在语言、文化和宗教方面的同质性而保持封闭,或在维护这种情感时对其他民族国家表现出攻击性。爱国主义要爱本国风俗、习惯与生活方式,但不排斥对语言、宗教、文化多样性的认可。

这需要宽容,而对文化多样性的强制学习是宽容的基本。沃尔泽曾把友善和宽容进行比较: 友善仅可能在一个比较小的、同质的城市范围内存在,但宽容可以无限地延伸。他认为,一旦感觉和信念上的特定障碍被打破,宽容 500 万人就如同宽容 5 个人一样容易。( cf. Walzer1974p. 602) 为了维护自身语言、文化和生活方式的同一性和独特性,一些爱国者拒绝外来文化的进入和渗透,试图让民族文化的发展处于相对封闭的空间里,然而,面对文化多元化的全球发展趋势,他们又无法置身事外,由于恐惧在多元文化互竞中处于不利地位,一种自我保护本能触发了他们的不宽容、排外甚至歧视。恐惧是所有不宽容的起因”( 房龙,第 354 ) 澳门新葡新京3522,健全的爱国主义需要打破感觉和信念上的这种恐惧障碍,敢于接受文化互竞,勇于参与文化对话,善于汲取不同文化的精华,加强本民族文化的发展和创新,增强本民族文化的生机活力,这才是有自信心和自尊心的表现。

参考文献:

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Patriotism as a Civic Virtue

Wu Jun

Patriotism means a kind of special concern for the state and one's compatriots. The most common

accusation towards patriotism is that this special concern violates the basic moral requirements of impartiality. In factin the era of globalizationwhich is still an epoch of competition among nation-statesjustice requires that people in different relationships of rights and obligations act appropriately in accordance with that which is due and payable. Consequentiallythe moral rules allow for differentiated treatment as the imperative of justice. The special relationship between citizens and the state as well as among compatriots requires all to bear special obligations. It is not only reasonable but also necessary for citizens and compatriots to guarantee their rights by fulfilling their obligations with a special concernwhichhoweveris also limited to the extent that one shall not harm another. In shortit is short-sighted to see only the country but not human beings.





[] 戴维·米勒就认为,如果规则要求你区别对待不同的人,那么你遵循这些规则就不是偏袒而是公道。在他看来,用偏袒和公道来理解世界主义和爱国主义的张力问题是错误描述。( 参见谭,第 165 )

[]什么是特殊? 在最一般的意义上,不一样就意味着特殊。之所以把对国家和同胞的关切、义务称为特殊,是

由于公民对国家和同胞承担的义务与其对他国和世界承担的义务是不一样的,而导致这种不一样的原因在于

其所享受的权利不同。

[]这里的所谓首要,意指就其重要性而言是先要有的、在先的。在 《论公民美德》 一文中,笔者把爱国主

义、公共参与、正义感、宽容和文明礼貌作为现代民主社会必备的公民美德。相对于公民身份应有的其他

美德,对国家忠诚的首要性在于它是与公民身份直接联系在一起的。在某种程度上说,没有对国家的认

同,就无法获得其公民资格,对国家的政治认同是每一个公民进入社会、从自然人成为政治人的基本前

提。( 参见吴俊)

[]学界对同胞给予特殊关切的正当性有过多种论证: 感恩论证、参与互利的合作计划、共享的历史,义务源自归属关系、同胞间的互惠互信使得政治生活得以良好运转。对于多种论证也均有反对意见。( 详见布洛克,第 268 273 )

[] 对此,麦金太尔解释到: 爱国主义者并不赞赏其他国家所拥有的类似优点与成就,只赞赏自己国家的。对他( ) 来说,至少在作为爱国主义者时来说,其所在意的并不只是视其为优点与成就,而是这一特定国家的优点与成就。( cf. Mac Intyrep. 4)

公民教育的审美之维

郑富兴

[摘要]公民情感是公民品质的重要内容。但是,今日公民教育的研究与实践对情感问题关注较少。公民品质与公民教育中的情感缺陷减弱了公民参与的积极性,削弱了公民之间的共同情感。强调情感教育凸显了公民教育的审美因素。公民情感首先表现为一种对公共事务或公共事物的情感认同,如国家认同感;培育公民情感认同的途径既有对国家文化的审美体验,也有公民参与实践中的情感联结。公民情感还表现为一种对公共事务或公共事物的情感批判;培育公民情感批判的途径主要为培养公民基于审美正义的审美批判能力。

[关键词]公民教育;公民情感;审美正义;审美批判

[作者简介]郑富兴(1974—),男,四川人,四川师范大学教育科学学院教授,教育学博士,主要从事公民与道德教育、多元文化与比较教育、教育伦理学研究。(成都610066)

当代公民教育的理论与实践具有理性至上的特点。一直以来公民教育研究者都非常警惕民族主义的情感泛滥与民众情绪的破坏力量,强调理智爱国与理性参与。但是近年来,一些关于公民情感的研究逐渐受到重视,又有不少研究者开始关注情感在公民决策与公民教育中的作用,如美国学者克劳斯对公民激情的探讨[1],英国学者简•麦克唐奈(Jane McDonnell)对民主教育的艺术途径的研究[2]。那么,情感在公民品格与公民教育实践中到底具有何种意义?当代公民教育应该如何看待情感问题?探讨公民情感的价值及其培育逐渐成为关于公民教育的研究与实践中的重要问题,而正是这些探讨彰显了公民教育的审美维度。

―、情感缺陷与公民教育的审美缺失

公民情感是公民品质的重要内容。公民教育主要是关于公民身份与公民品质的教育。关于公民身份的教育即是让公民知晓自己的政治身份与法律身份,即作为一国公民所拥有的权利与被赋予的责任,以及如何实现和维护自己的权利、履行自己的责任和义务所需要的知识和技能。关于公民品质的教育是指让一国公民拥有公民行动所需的价值与态度如理性、宽容、独立、平等、参与意识、批判精神,等等。杜沙沙等人将公民品质分为基本权责、区群认知与共同情感三个方面,其中,共同情感包括共同归属感、集体满意度和共同情感期待。归属感主要是指个体成员对于所处社会的投入感、依恋感、喜爱感、熟悉感、安全感、献身感等的程度。[3]共同情感是公民品质的重要构成要素。情感既是公民品质的重要因素,也是公民参与的动力基础。情感乃是实践合理性本身的一部分,情感与理性都是决策必不可少的要件。神经科学和神经心理学的研究表明:“决策制定依赖于重要的情感体验,尤其是依恋、嫌恶和欲望。”[1]3具有情感缺陷的公民会对身外之事物漠不关心,一切都基于个人利益计算来进行判断、抉择和行动,往往会一味地维护自己的权利而大呼社会对他的伤害不公平。这自然难以生出共同的公共情感和责任意识。公民品质是在公民参与等实践中形成的,但它更是在一种共同体的行动中形成的。现代国家作为由公共理性、共同权责塑造的一种理性共同体,因公民品质中的共同情感赋予一种情感纽带而成为了一种情感共同体,如个体对国家的一种责任感和归属感。这种情感公民,正是中国式公民的特征。一般认为,与西方注重权利相比,中国式公民更注重儒家伦理中的责任以及中国文化中的“关系”。笔者认为,除此之外,中国式公民还强调传统的“家国情怀”和“乡恋故土”。这是基于中国传统文化心理积淀而成的一种对这片土地与文化的热爱。“家国情怀”和“乡恋故土”赋予了中国式公民深沉而稳定的情感根基。一些学者对今日大学生做出的“精致利己主义者”的评价,在一定程度上也是指当代社会精英们缺乏这种“家国情怀”和“乡恋故土”的传统情感。

但是,今日公民教育的研究与实践对情感问题关注较少。西方公民教育的主流观点认为,公民教育是理性的训练。当前关于公民教育目标和内容的主张也大都强调公共理性、学校公共生活、制度层面的选举、参与行动等内容。从历史上来看,多数人暴政的确显现了激情的破坏力量。这是情感极端化的结果。现代人对这种非理性的、破坏秩序的情感力量始终很警惕。现代社会是一种工具理性化的结果。按19世纪德国社会学家F.滕尼斯的说法,现代社会是一种基于选择意志和主观利益的组织,叫“利益社会”或社会(Gesellshaft),人们在契约和法律的基础上进行交往,其表现形态为现代大都市。[4]这是基于理性计算而形成的社会,靠着专家系统与货币系统而运转。现代社会里的公民参与被纳入了“由法律专家、人大代表、政协委员、媒体记者、普通网友、教师、专业人士等构筑了一个高效率的、规模庞大的公民空间”[5]。这种基于理性计算的公民参与自然排斥情感、感性因素。

公民品质与公民教育的情感缺陷减弱了公民参与公共事务的积极性,削弱了公民之间的共同情感。近年来,西方学者也开始批评现代公民理论与实践中的理性至上的特点。美国学者克劳斯批评了西方政治理论中理性至上的立场,认为这种理性观念把慎思主体与人类行动的动力之源割裂开来,但是这些动力之源恰恰存在于主体被要求与之疏离的情感性依恋关系与欲望之中。现代社会的专家系统或社会精英减弱了公民参与的热情和能力,公民参与热情的消退即是当代公民的情感缺陷问题。当代社会问题较多,如弱势群体的被剥夺感、社会排斥、贫困、环境污染、自然生态环境退化、能源危机、社会冲突等。这些棘手的社会问题需要地方政府和社会公众的携手合作才能解决。公民参与公共事务缺乏积极性也就增加了社会问题的解决难度。同时,现代社会本身就面临着情感危机。现代社会尤其是城市里,人与人之间的联结是基于利益计算的社会契约,而非共享的传统、文化与身份认同。人与人之间的陌生人关系,以及对个人自我的强调,很容易让人产生一种无根漂泊感、敌对状态和相互疏远,人际之间的关系变得不仅冷漠,而且被异化为一种利益交换关系。这种人际情感的淡漠也致使社会共同情感的薄弱。如果缺乏共同情感基础,现代国家里的个体成为囿于个人利益、缺乏社会想象力的私民。一项关于大学生参与与积极公民养成之间的作用机制的研究也表明,公民认知、国家认同与责任是实现学生参与行为转化为未来公民参与意愿的关键变量,在以往学生公民行为与未来公民参与关系中起联结作用。[]这一研究表明,共同情感是国家内部公民之间的一种情感纽带。公民教育要让个体意识到自己的角色与责任,“形成对国家的责任感和归属感,促进个体支持政治共同体的公民参与行为”[6]

强调情感教育的公民教育凸显了公民教育过程中的审美因素。就公民品质而言,强调公民的情感维度尤其是公共情感,并不是否认理性的价值,而是指出公民情感是公民品质的重要内容,不能忽视公民情感的培育。公民教育要对公民的情感和理性进行平衡培育。偏重理性或偏重情感都会产生公民品质缺陷。现代美学家席勒指出,美是力的平衡,即形式冲动与感性冲动之间之间的平衡关系而达至的一种自由心境和审美状态。[7]审美的教育自然就是让人能够掌握获得平衡感性和理性的能力。公民如何处理公民情感与公民理性的平衡关系成为当前公民教育的重要内容。从这个角度来说,当前公民情感在公民教育理论和实践中的缺失就是公民教育的审美缺失。如前所述,当前的公民教育理论和实践都具有理性至上的特点,不重视公民情感的培养,更不用说培养公民如何处理情感与理性的平衡能力。就公民教育过程而言,已有许多研究证明了情感、艺术对公民品质的培养具有重要价值。近年来,一些关于公民情感的研究也逐渐受到重视,特别是跨地域、跨文化的公民性研究愈加注重“扎根情感”的探讨,例如Dana Kabat-Farr & Lilia, M. Cortina & LA Mai-chiondo等人的实证研究证明情感与公民行为以及公民品质之间有着紧密联系。[8]英国曼彻斯特大学城市大学教育学院简•麦克唐奈(Jane McDonnell)博士研究了英国20062007年美术馆教育的民主教育价值。他认为,今日欧洲政治危机时代年轻人的民主教育存在着“审美缺失’’(aesthetic deficit)。他批评英国的民主教育集中于为年轻人提供认知技巧以及相关知识和理解,这些民主教育形式都强调理性讨论和争论,不过,这些理性思想、认知技巧与口头讨论有害于社会。[9]虽然这些理性的学习对学生参与主流政治和民主过程是必要的,它帮助学生成为积极的、有所贡献的公民,但是,关于民主的行动、实践和主体性的审美维度,以及艺术在其中的作用,却很少被考虑。他主张通过艺术和艺术教育来挑战传统公民教育中的理性至上的潜在价值传统。[10]当然,他的研究是从教育手段的角度来审视公民教育的审美维度。当前,我国公民教育研究大致是在哲学、政治学、法学、全球化等视野下进行的,缺乏美学与美育维度的思考。情感教育是审美教育的本质特征。缺乏审美意识的公民教育实践难以触及公民的情感与态度层面。公民教育并不是唯理性主义或理性至上的。感性至上的公民行动可能产生多数人暴政等非理性行为,但是理性至上的公民行动也可能让公民对政治事务、社会公共事务缺乏社会想象力而漠不关心。因此,公民教育的审美维度成为现时代公民教育的必然要求,从而也让今日公民教育的理论与实践呈现出全新的面貌。

二、公民情感与公民教育中的审美体验

公民情感主要表现为一种对国家的情感认同。公民的身份是基于国家而获得的。国家作为一种政治共同体,给予公民政治身份与法律身份的同时,也给予公民一种归属感。这种归属感的重要表现之一就是国家认同感。公民与情感的关系首要体现就是爱国情感。卢梭在其《对波兰政府的思考》中强调了公民对国家的情感。他相信:“教育对于巩固恰当的民族性和民族自豪感起到至关重要的作用。教育将确保的是,‘年轻公民把他们所有的热情都汇聚到对其祖国的热爱’……必须保证通过性情、激情和必要性使人民成为爱国主义者。”[11]他强烈诉诸爱国主义和民族主义。虽然非理性的、盲目的爱国主义和民族主义的确应该值得警惕,但是出自本能、发自内心的爱国情感又是我们要予以尊重的。爱国情感也是必要的。“缺乏足够的民族自豪感就难以形成有关国家大计的富有成效的辩论。如果一个国家想在政治筹划方面富于想象力和创造力,那么,每个公民都应该在感情上同自己的国家休戚与共——因国家的历史或现行的民族政策而产生的强烈耻辱感或炽热自豪感。当然,只有在民族自豪感压倒民族耻辱感的时候,这个国家才能在政治上有所作为。这种情感倾注是十分必要的。”[12]61

英国学者希特认为,好公民的首要美德是“忠诚”。“忠诚是对于一个制度、一片土地、一个群体或者一个人的眷恋之情。这种眷恋感接近于认同感,它们通过博爱而联系起来的。忠诚同样来自于对忠诚的对象所代表的价值的信仰”。[12]275认同感是一种情感,与国家的制度、领土和成员有关。这既是公民情感内容的三个要素,也是公民情感培育的三个维度。

第一,就制度而言,公民情感表现为公民对国家制度、执政党的政见、社会主流价值等的认可与接受。强调国家认同感是对国家作为政治共同体的合法性的承认,接受执政党的政见,进而参与国家的建设。公民情感主要表现为这种国家认同感。不过,由于政治因素的复杂性与变化性,使得基于制度的公民情感比较脆弱与不稳定。所以,我们更强调基于领土、成员关系这两个方面的公民情感,它们是比较稳定而又易于培养的。

第二,就领土而言,公民情感是公民对自己所栖息生活的地域或土地的情感。诗人艾青的诗句“为什么我的眼里常含泪水?因为我对这土地爱得深沉……”很好地表达了这种公民情感。现代民族国家具有确定的地理边界与建构的历史传统。国家疆域内的人文遗迹与自然风光不仅仅具有形式美的特性,更是被赋予了共同体精神的意义。伊夫•安德烈认为,历史和地理具有三个目标:锻造民族特性、促进融合、传播价值观,其中地理锻造学生关于自己国家领土的想像,“地理产生自我中心论的强调,它唤起了对祖国的热爱,强调地缘政治方面(如所反映的好战或带有冒险隐喻色彩),并酿造出集体文化;历史也履行同样的功能”[13]。这在基于农耕文化的中国体现得尤为明显,例如长江长城、黄山黄河成为了中华民族的符号象征,以及爱国情感倾注的对象。所以,陈望衡说:“中国人对自己生活的这块土地充满着情感,大量的地理著作如《禹贡》《山海经》《水经注》等,还有无数的文学艺术作品,描绘了中国山河的壮美,体现了中华民族环境美学的重要特质——家国情怀。”[14]正是古今中外这种对家乡故土的眷恋,才让国家成为具有浓厚爱国情感与环境审美的对象。

第三,就成员而言,公民情感是对共同体成员的理解、尊重和关心。叶方兴认为,公民品格是个体在公共生活中获得与公民身份相关的品质,是在公共领域里处理自我与国家、社会以及他人之间的关系而获得的品质。[15]在多元文化社会里,理性上的人际交往是可能的,而在情感上人与人之间的接受、接近则是难以做到的,更不用说情感上的相依了。在现代民族国家内部,不仅有陌生化的他人,更有种族、阶层上潜藏的深深隔阂。现代民族国家虽然有理性设计的制度加以维系而得以有序,但是难以获得共同体所需要的凝聚。“作为关系的存在,公民仅仅依凭契约的纽带,是难以钩织健康的公共生活,维护整个社会有机体的团结和有序运行。”[15]如果公民之间能够具有责任感和守望相助,那么个体对国家的认同才具有效力。公民之间的积极情感是人际关系的润滑剂、社会矛盾的缓冲阀乃至整个公共空间的活力源。

根据公民情感的领土与成员关系这两个方面的内容,培育公民情感的途径也大致存有艺术教育与公民参与两条路径。

第一,对国家所在的地理、历史、艺术等文化的审美体验是公民情感的重要基础。艺术教育会增强公民对美丽事物的敏感性,以及相关的想象力,尤其是公共美好事物的审美对增强公民的公共精神有着重要价值。艺术曾经是公民教育的重要内容和方式,早在古希腊时期就已被运用。例如,戏剧演出活动是雅典公民教化的重要媒介。雅典城邦通过戏剧表演活动向公民灌输主流的政治倾向和价值观念。剧场里的戏剧表演活动更真切地展示了一些城邦民主政治的原则。古希腊游吟诗人在城邦节曰期间向公民吟诵诗歌,除了纪念英雄之外,在很大程度上,是为了对城邦公民进行信仰教育、勇敢教育与英雄精神教育。”[16]这些艺术教育的内容和形式在今曰也常用在一些节曰仪式与纪念活动之中。如上所述,国家疆域内的人文遗迹与自然风光是现代民族国家公民教育的重要资源。公民情感与国家领土具有密切的关系。基于土地、河流、高山、森林等自然环境而对国家的忠诚情感是最朴素的也是最稳固的。国家认同不仅仅是一种政治认同,更重要的是一种文化认同和环境认同。当国家界限与土地叠合在一起时,对土地的热爱,具有了与公民爱国情感同样重要的价值和意义。对国家土地的热爱,让国家从一种政治共同体变成了一种情感共同体。这是归属感的体现。就公民而言,这种情感共同体就是祖国的含义。也许有人说,情感是短暂的、间歇性的,基于情感的爱国行为是不可持久的。但是,情感分为深沉与浅层两种状态。深沉的情感是一种融入理性和经验的酝酿与积淀,公民参与其中的审美责任基于深厚的情感。对这片土地爱得深沉才能真正无条件地负起保护的责任,超越了个人利益计算,走向审美责任。同时,这种对祖国美丽环境的爱恋情感,成为了公民捍卫国家利益的精神动力。

第二,公民参与是培育公民之间共同情感的重要途径。就公民参与而言,公民情感是公民在讨论、协商、处理、决定公共事务过程中产生的态度和心理体验。公民情感具有公共性,即公民情感激发与指向的对象为具有公共性质的事物与活动。“事物”是指关于国家的制度、领土与其他公民。“活动”是指公民个体与国家、社会和他人的公共交往,例如,“普通公民在其反思拟制定的和现有的法律、公共政策与制度是否符合正义时所进行的商议”[1]27,业主维护社区环境的美丽宜居所进行的抗争、抵制等行动。公民情感是从个体情感向社会情感的深化。在公民参与中,致力于情感与理性的平衡承认了公民激情的合理性。克劳斯认为,公民激情是理性协商与情感的结合。她概括了公民激情的两种表现形式:一是在不偏不倚的慎思立场中体现的个人情感;二是对公众共享的公共价值的顾念。这些激情在政治意义上是“公民的”,或者与特定公众及其构成性价值联结在一起,它们指向的是塑造国家体制的特殊价值。[1]23公民参与成为了一种共同活动,而在这一共同活动中,公民参与主体之间产生了情感联结。尤其在那些关系到每个人的切身利益的活动中,共同参与以解决某种共同的问题为契机而团结一心,形成了一种共同体。这是形成大共同体如国家的重要基础。公民参与政治活动、公共事务和社会活动是培育他们对关涉国家的制度、领土与他人的情感认同的最好场合与契机。正是在公民参与实践之中,公民们对公共环境、公共事务的认真投入,并在这一过程中因共同的目标而与其他成员形成了守望相助的责任感和共同情感,增强了国家内部的凝聚力。作为一种公共交往的公民参与如果忽视了相互之间的情感联系,自然难以形成有正有效的政治共同体。

三、审美正义与公民教育中的审美批判

公民情感不仅表现为对公共事务或公共事物的情感认同,更表现为对公共事务或公共事物的情感批判。当我们面对破坏美丽公共环境的行为,当我们面对公民参与过程中的自私自利行为,当我们面对同为一国公民却遭遇不同品质生活环境的限制与分等行为,自然会产生一种愤慨、不公的情感体验。这些情感体验引出了正义问题。情感认同与情感批判以公共事务或公共事物是否符合正义为标准。与情感相联系的正义不同于通常所谈的社会正义,它是一种审美正义,或者说,情感批判依据的是一种审美正义。

审美正义是关于情感体验的公平分配。审美正义强调情感体验的公平分配。汉娜•马蒂拉认为,罗尔斯意义上的正义是一种分配性的社会正义,主要关注物品(good)的分配,“物品”可以是各种合理欲求的东西。她认为:“正义理论应该超越物品分配,考虑物品的感知与生产。”[17]分配正义对于非物质的物品的分配由于共享性和个体性共存的矛盾,无法明确界定,却遭遇到困难。所谓共享性是指体验对象而言,公民教育涉及的情感体验对象是公共环境、公共事务等。这类审美对象的特征是不可分性。例如,环境就无法分配给个体,因为环境是同时提供给所有人的。但是这种公共类事物往往陷于“公地悲剧”,一损俱损,但却无人负责。也正因如此,审美正义的对象更具有公共性,具有更重要的价值。所谓个体性,是指体验方式和审美结果而言,情感体验是主体审美的重要内在意识。每个人的情感体验具有较大的个体差异性。例如,“在审美上让人愉悦的曰常环境”,但是由于生活方式和审美趣味不同,同样的公共环境却让人产生了不同的情感体验,有人感到吵闹,有人感到无聊,不一而足。因此,要回答“情感体验的公平分配”只有通过审美权利才能得以阐释清楚。

审美权利是实现审美正义过程中产生的权利呼吁。例如,作为一国公民,享有愉悦的居住环境是公民的一种重要社会权利。马歇尔对公民身份的经典划分把公民身份分为公民的、政治的、社会的三种分析要素。其中,社会权利包括公民享有教育、健康和养老等权利。[18]习近平总书记对新时代“中国梦”的表述表达了富有中国特质的社会权利观:我们的人民热爱生活,期盼有更好的教育、更稳定的工作、更满意的收入、更可靠的社会保障、更高水平的医疗卫生服务、更舒适的居住条件、更优美的环境,期盼着孩子们能成长得更好、工作得更好、生活得更好。人民对美好生活的向往,就是我们的奋斗目标。”这就是民众的社会权利之一。“更舒适的居住条件、更优美的环境”就是生态权利。这种权利是中国人对美好生活的向往,因而成为了一种国人的审美权利。而当每个中国人都能获得这样的生活权利时,也就是审美正义得到体现的时候。

但是,这种审美权利的实现是不平等的。当人的审美需求被压抑或剥夺,那么这就是人的审美权利的一种侵犯和丧失。爱美之心,人皆有之。审美权利是一种人权,往往与审美对象的所有权密切相关,如环境权利与财产权利有着密切关系。对别人的私有财产如建筑、草坪、花园的欣赏,是否属于一种审美权利呢?显然不是。当我们说审美权利被侵犯,一方面是指,外部力量对私人环境的美丽产生破坏。另一方面是指,外部力量对美丽公共环境的破坏。与公民教育密切相关的,自然是公共环境的美丽。因此,在公民身份语境下探讨审美权利,主要讨论公共环境或公共空间中的审美权利。比如关于垃圾分类问题,有些公民会尽量少做或努力避免分拣,把多余的未分拣废弃物直接倾倒。不同主体之间的垃圾处理实际也是空间的争夺——洁净自己的空间,不顾他人的空间,凸显了公民之间的审美权利关系,包括公共与私人之间的审美权利之间的争夺。也就是说,洁净空间的争夺凸显了审美权利的冲突,而公共空间里的洁净环境的主体或权利归属的确定,则是审美权利的确定。“公地悲剧”使得公共空间很容易被侵害。例如,“现在城市小区里面的公共空间,根本就没有明确,往往被开发商霸占或变卖,而居民甚至都不知道那些是属于自己的公共空间,自己有着哪些在这些公共空间上的基本权利。”[19]公共空间中环境的普遍影响意味着个人的审美权利与公众的审美权利往往交织在一起,难以分割。“公地悲剧”让所有人的审美权利都被侵害。作为公民,有权利享受绿水青山的自然环境和美丽整洁的生活环境,而不是成为一种环境污染的承担者。因此,审美正义是每个公民的审美权利得以实现。审美正义即是承认每个人都有享有美丽公共事务或事物的权利(就过程而言),享有美好情感体验的权利(就结果而言)。人人都有审美的需求并且人人都有审美的权利。[20]这是审美正义的体现。违背审美正义即是侵犯或损害人的审美权利。

审美正义要求一种审美批判。审美批判即对侵犯或损害公民审美权利的社会批判。艾丽斯•扬认为,正义问题不仅仅一个分配的问题,也是一个关于制度组织的所有方面的问题,即“一种社会正义的批判理论必须不仅要考虑分配模式,还要考虑生产与复制那些模式的过程与关系”[21]。社会批判即是揭示这些社会的结构性压制或支配。批判性是公民的重要属性。培养学生的批判反思的意识和能力成为公民教育的重要任务。但是,对于审美批判能力却谈得较少。批判性也是审美的重要属性。审美是一种自由的活动,对自由、美好的追求,本身就隐含了对现实社会的一种批判。审美批判有广义和狭义之分。狭义的审美批判是指一种艺术批评,它关注艺术中的价值和意义及其审美方式和美的本质。广义的审美批判关注的对象超出了艺术作品,延伸到自然、社会和人类自身,进入文化研究与文化批判的范围,并把社会批判理论运用于审美领域,成为了审美意义上的社会批判。这一批判主要就是揭示人的审美权利被剥夺、损害、侵害源于外部条件的支配。公民审美权利实现的外部条件是指政治、经济、法律等社会条件。没有基本的人权保障与生存基础,审美权利是不能真正得到保障。审美正义涉及情感体验的公平分配。自由地“体验”也是一种感性的解放,因为它摆脱了社会结构的压制,实现了个体的审美权利,也实现了审美正义。

作为一种社会批判的审美批判,培育了公民的审美批判能力,因而成为今日公民教育的重要内容。一般而言,个体对审美权利的漠视、压迫、扭曲和剥夺等往往是无能为力的,因为这些对审美权利的侵犯行为大都是社会压制的结果。西方学界探讨的审美现代性即是指感性对理性的解放。个体审美权利的被侵犯乃至被剥夺会损害个体对共同体的情感认同,导致共同体的瓦解。这意味着对那些践踏公共美境、破坏公共美境的行为进行抵制或批判,对那些剥夺部分公民欣赏、享受公共美境的行为进行抵制和抗争。审美批判的意识和能力自然也就成为公民教育的重要目标。培养审美批判能力需要公民根据自己共同面临的审美权利问题,组织论坛进行讨论,通过练习批判策略,培育公民批判的技能、策略与态度。今日公民参与更多地是通过一种审美批判的手段来赋予公民一种成长的精神动力。

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The Aesthetic Dimension of the Civic and Citizenship Education

ZHENG Fu-xing

(Faculty of Education, Sichuan Normal University, Chengdu 610066, China )

AbstractCivic emotion is an important part of citizenship. However, the contemporarily research and practice of the civic and citzenship education pay less attention to emotional issues. This defect in the civic quality and the civic and citzenship education weakens the enthusiasm of civic participation and the common feelings among citizens. Emphasis on emotional education highlights the aesthetic factors of the civic and citzenship education. Citizens' emotions are first represented as the emotional identification to public af­fairs or public things, such as national identityCitizens' emotions are also manifested as an emotional critique of public af­fairs or public things. The way to cultivate the citizens' emotional criticism is mainly to cultivate citizens' ability of aesthetic criticism based on aesthetic justice.

Key words civics and citizenship Education; civic emotion; aesthetic right; aesthetic critic



生态公民的道德责任及其教育

严从根 熊甸双

[摘要]生态公民不仅要对同时代的他人负有道德责任,也要对未来人及非人类的自然物种负有道德责任。生态方面的份内责任和份外责任作为生态道德责任的重要组成部分,都是生态公民教育的重要内容,缺一不可。为了使个体主动成为生态公民,积极承担生态公民的道德责任,需要基于此处与当下,实施能让个体感受到效用的生态公民的道德责任教育。

[关键词]生态公民;道德责任;道德责任教育



人们逐渐意识到,生态问题并不是简单的物质文明建设问题,归根结底是人的问题,是人无限制破坏生态导致的结果。为了从根本上解决生态问题,明晰生态公民的道德责任、构成及其教育路径就具有 重要意义。

一、生态公民和生态公民的道德责任

20 世纪特别是 20 世纪后期,由于世界环境问题的严重,生态运动等新形式的新社会运动对既有公民身份提出了挑战,提出了生态公民ecological citizenship)、环境公民environmental citizenship)、生态管理者ecological stewardship)等概念。在此我们统称之为生态公民

初始,人们认为生态公民所追求的享有良好生活环境的权利只不过是传统公民所享有的人权的一部分。他们认为没有良好的生活环境人无法生存,更享受不到尊严、自由等基本权利,因此环境权是人权 的重要组成部分。1

布莱克斯通(William Blackstone)等人认为把环境权仅仅当作是传统人权的一部分,无法凸显环境权的重要性。他们指出要在传统公民权利之外理解生态公民及其权利,生态公民所要享有的环境权是 现有公民所享受的个体公民权、政治权和社会权之外的第四种权利,它包括实质性的环境权利和程序性的环境权利。实质性的环境权利包括享有清洁水源、空气的权利等;程序性的环境权利包括环境信息知晓权、环境决策参与权等。2

斯塔(Cassandra Star)等人则认为上述两种理解都是在个体权利意义上理解生态公民,没有充分意识到没有环境权,不仅个人,整个人类都将灭亡,因此,他们认为应该把环境权理解为人类的权利而非仅仅个体的权利。在此理解的基础之上,他们认为生态公民不仅要维护个人的环境权利,还要尊重世界每一角落的每个人的环境权利,以及未来社会生存的每个人的环境权利。3

斯廷博根(Bart Van Steenbergen)、史密斯、杜布森(Andrew Dobson)等人则认为不仅当代人和未来人,动物乃至环境本身都应成为权利主体。世界是个共同体,其他物种和人类一样都是世界共同体的成员,他们都应该享有基本的权利。20 世纪末期特别是新世纪以来,环境问题更加严重,生态系统严重失衡,一国、一区域的环境问题已经能够影响到其他国家和区域的生态平衡。因此人们日益接受了斯廷博根、史密斯、杜布(A.Dobson )等人的理解。越来越多的人认为民族国家不再是公民身份的唯一载体, 生态公民不仅要尊重当代人的权利,还要尊重未来人和其他自然物种的权利。4例如,1991 年,在美国召开的第一次有色人种环境领袖峰会上,环境正义运动的不同派别通过协商达成了六条共识,其中第一条共识即为环境正义坚信地球母亲的神圣性, 坚信生态共同体,以及所有物种的相互依存,并坚信所有物种有权免于生态毁灭5如此,生态公民就不再是传统的公民身份,而是全新的公民身份:传统的权利公民、政治公民和社会公民都是民族国家型塑的产物,他们享有的权利是民族国家赋予的,履行的义务是对民族国家中的人和共同体履行的义务; 生态公民身份超越了民族国家甚至人类中心的范畴,拓展到整个世界。如此,作为生态公民,不仅要尊重现代人和未来人的权利,还要尊重每个物种的权利。6

权利总是相对于责任而言的。恰如 H·J·麦克洛斯基所说,谈论权利很难说不还原为谈论责任。……当我们在我们道德的基础上冒犯其他人的权利时,其他人可能有责任干涉我们,我们总是根据权利来决定责任,尊重权利即为履行责任。7易言之, 生态公民尊重现代人、未来人和自然物种生存和发展的权利也可以言说为生态公民在履行对现代人、未来人和自然物种生存和发展的责任。

从职责来说,责任可分为自然责任、政治责任、法律责任、行政责任、道德责任等。不过严格来说,道德责任不是责任的一种类型,而是对责任的道德评判,责任都具有道德意义,但责任并不都能称谓为道德责任,只有能够称为应当的责任才是道德责任。道德责任应该具两个要件:其一是客观上可以进行善恶评价的责任,这是道德责任的现实基础,也是道德责任的实际内容;……其二是在履行这些责任时,行为主体的意志自由。道德责任的大小和行为主体的意志自由度成正比,在其它条件等同的情况下, 行为主体意志越自由,所应承担的道德责任越大。正因为如此,在康德看来,合乎责任的行为严格来讲并不具有道德性质,只有出于责任的行为才具有道德价值。8

道德责任的两个要件,生态公民的很多作为都可称之为在承担道德责任。首先,生态公民的所作所为时常涉及到善恶评价:到底是把个人利益放在首位,还是把现代人、未来人、自然物种利益放在首位。其次,生态公民的所作所为基本上都出自自由选择,都是个体意志自由的产物。因此,生态公民承担的责任中有道德责任。具体而言,生态公民的道德责任可理解为生态公民在处理自己与现代人、未来人和自然物种关系中对善的自觉选择和对恶的自觉摒弃的责任。其中的善恶选择对应道德责任的第一要件,其中的自觉选择对应行为主体的意志自由。按照这种理解,生态公民的自然责任、政治责任、法律责任、行政责任等责任都可能成为道德责任,只要这些责任涉及到善恶评价和行为主体的自觉选择。

二、生态方面的份内责任和份外责任:生态公民道德责任的构成

在论述道德责任的时候,罗尔斯(John Rawls)谈论了自然义务、职责义务和份外行为。自然义务是指一个人作为人应该履行的最基本的义务,比如不伤害他人,给人以尊严等;职责义务是指由社会基本结构和制度确定的义务,它以权利义务正义分配,以及他人同样履行为前提;份外行为是不求权利享有的高尚行为,它不属于个人的义务。9

份外行为是个体自觉要求自己做出的高尚行为,这种自觉要求是一种超过义务要求的份外责任。这种份外责任虽然超过义务要求,但却是重要的道德责任:它能使人更加高尚,使世界更加美好。相对于份外行为而言,自然义务和职责义务都属于义务范畴的份内责任。只不过,自然义务具有无条件性, 只要是人都要履行;职责义务则是有条件的,首先, 它要求该义务具有正义性,即权利和义务的平等分配;其次,它不适用于所有人,只适用于居于特定职责关系中的人,比如非环卫工人不需要天天早起清扫街道垃圾。10相应地,我们可以将生态公民的道德责任分为两种,即份内的生态道德责任和份外的生态道德责任,本文有时分别称为生态方面的份内责任生态方面的份外责任

(一)生态方面的份内责任

生态方面的份内责任是指在整个生态系统中, 个体自觉按照其作为人的身份、社会基本结构和制度所确定的角色义务要求而承担的责任,其外在表现为自觉遵循一系列生态角色规范(作为人的规范和作为职责的规范)。如果个体几乎都不按照这些规范要求行事,生态系统就会遭到破坏而无法维系和良序演进,所以生态方面的份内责任是生态公民道德教育的重要内容。

生态方面的份内责任可包括环境正义(environmental justice)的践行和生态正义(ecologicaljustice)的践行。环境正义是指环境权益和环境负担的公正分配,它包括当代人之间平等享有环境权利 和共同承担环境恶物的代内正义,以及当代人和未来人之间平等享有环境权利和共同体承担环境恶物的代际正义。生态正义是指人类和非人类的自然物种之间平等享有环境权利和共同承担环境恶物的正义。环境正义旨在解决当代人之间、当代人和未来人 之间的环境权益和环境负担问题,生态正义旨在解 决人类和自然物种之间的环境权益和环境负担问题,因此,践行环境正义,生态公民一方面在维护自己的权益,另一方面就是在践行自己的份内使命,承担起尊重现代人和未来人的生存和发展权利的生态道德责任;同样,践行生态正义,生态公民一方面在维护自己的权益,另一方面也是在践行自己的份内使命,承担起尊重自然物种生存和发展的生态道德责任。

不过,践行环境正义和践行生态正义有可能会发生冲突。劳尔和格里森指出,环境正义要求为了人类的生存和发展,需要扩展良好的环境条件,生 态正义则要求保护地球上所有生命形式和生态系 统的繁荣11因此,在践行环境正义和生态正义的时候,生态公民还要具有承担如下道德责任:要从人与自然、人与人和谐相处的角度出发,把践行环境正义和生态正义结合起来,寻求平衡。易言之,生态方面的份内责任除了包括践行环境正义和生态正义的责任之外,还包括在践行环境正义和生态正义之间 寻求平衡的责任。

(二)生态方面的份外责任

无论从践行环境正义的角度而言,还是从践行生态正义的角度而言,生态方面的份内责任都不是纯粹的高尚使命。环境正义和生态正义表述的都是普遍对于特殊、结构对于要素的规定与要求,结构中的具体角色规定了拥有这种角色身份的人的具体权利义务内容:其中的义务是作为角色享有权利所必须履行的责任和本分,其中的权利则是作为角 色完成义务所可以享有的利益。12在这里权利和义务是对等的,没有无权利的义务,也没有无义务的权利。

生态方面的份外责任是指不以获取好处享有权利作为前提和条件,由仁爱心驱使而产生的生态责任。这种责任是一种非契约性的义务,是一种高尚的美德,不是强制所能产生的,是自觉生发的。生态方面的份内责任及其派生出的生态规范要求无疑非常重要,但它只能规定权利和义务对等的事项,不能强制个体做权利义务不对等的事项,不能强制要求一部分人只享受权利不承担义务,或者享受更多权利但却承担很少的义务。一个公平正义的社会应当坚持基本自由权利的平等,并不意味着在这个公平正义社会中的个人就不应当有美德、不能拥有道德感、不能基于这种道德感而自觉地选择为他人的利益作出自我牺牲甚至是根本利益的自我牺牲。这种基于主体道德感的自觉道德责任义务担当,是道德崇高。13生态文明社会建设更离不开人的这种道德义务担当及其份外行为。恰如生态伦理和生态德育的研究者所揭示的那样,很多生态文明行为都不是角色规范所能规定的,都在角色规范要求之外。譬如义务为沙漠植树、救助受伤的野狼等,一般人可以不作为,但并不意味着这些角色规范要求之外的道德行为就不值得倡导。

当个人自觉承担起生态方面的份外责任,时常 做出份外行为的时候,个人就已经跳出权利义务的 考量,开始按照生态良心(ecological conscience)匡正和发展自己的行为。生态良心是个人尊重、维护和发 展生态的精神呼唤,它是驱使人生态自觉、生态自律 和生态自责的神圣法庭。当个人按照生态良心作出 份外行为的时候,个人已经成为美善的生态公民:拥 民胞物与的生态情怀,自觉把保护生态作为自 己的道德责任,视发展生态为荣,视破坏生态为耻。 为了承担起生态方面的份外责任,生态公民至少要做到如下要求:第一,废弃物最小量化乃至无害化排放。不考虑个人利益得失,尽其所能最大限度约束自己和他人对废弃物的排放,最大限度约束自己和他人对生态环境的污染。第二,节约资源。无论在公共领域还是私人领域;无论在生产领域、流通领域还是消费领域,不考虑个人权益尽可能节约资源,让资源得到有效利用。第三,保护自然和促进生态恢复。尽力对一切自然景观和自然物种进行保护。它既包括原封不动型的保护,又包括开发利用型的保护。并且,还要求对一切被破坏的生态系统及其组分(生物的与非生物的) 进行恢复。这里既包括经过野化、逐步再现原貌,又包括经过重新规划和设计,重建新的能适于现时条件与未来需要的生态系统。14总而言之,生态方面的份内责任和份外责任都是生态公民道德责任的有机组成部分,它们都是生态公民教育的重要内容,缺一不可。只强调份外责任,不强调份内责任及其带来的刚性力量的约束,生态系统的基本结构就无法在在角色中再现,生态就 很容易被破坏;只强调份内责任,不强调高尚的份外责任,很多高尚的生态德性行为就无法发生,这也不利于生态文明社会的建立和发展。

三、此处与当下:生态公民的道德责任教育

从行为发生的心理机制来说,道德行为选择并不仅仅是善恶权衡的过程,也是利益权衡的过程。人们理性的认知并不直接等同于行为本身,人们在行为选择时事实上有权衡,并选择那些自认为是明 智的行为,所以,对道德行为选择应当且也能够进行成本分析。15这种成本分析具体表现为获取最大收益进行利益权衡。由此可推测出,在承担生态方面的道德责任、践行生态文明行为中,个体之所以能够做出善的生态行为,其根源在于个体通过利益权衡之 后认为承担份内责任和份外责任都是一种明智选择。

但日常经验告诉我们,一是很多时候,我们并没有经过明显的利益权衡就自觉承担起生态方面的份内责任,履行生态方面的角色义务;二是份外责任之所以是份外的责任,就在于与内心的利益权衡没有关系,经过利益权衡而产生的责任不能称之为高尚的份外责任。其实,心理学研究发现,没有经过利益权衡就履行角色义务的份内行为,以及不考虑利益的份外行为实际上都是利益权衡、明智选择的结果,没有本质区别:当个体每次按照生态方面的份内要求行事总能获得应有收益(物质的收益或精神的收益),个体就会逐渐形成生态文明习惯,习惯一旦形成,个体就不会再进行利益权衡而直接按照生态要求行事,做出生态方面的份内行为,甚至当利益受损的时候也仍然不计较个人利益而做出生态方面的份外行为。16当然如果利益一直受损,除了个别人,绝大多数人都会推卸或无视生态方面的份外责任,甚至是份内责任,已经形成的生态文明习惯会逐渐消退,最终甚至会做出破坏生态的行为。由此可见,个人能否自觉承担起生态方面的份内和份外责任与利益权衡都有关,有效的生态公民的道德责任教育必须是能够让个体感受到,无论是承担生态方面的份内责任还是承担生态方面的份外责任都是明智的选择。其实,善若仅仅是美的而不同时是有用的,那么,这善自身则既是软弱的,也是不充足、分裂的,故难以被真正称之为善17

如何才能让个体在生态公民的道德责任教育中感受到效用呢?对于现实中的个体而言,有效用的选择就是具体场景中明智的选择。这种选择虽然可能有时候被证明是错误乃至荒唐的,但对于行为主体而言,至少在做出行为选择时自认为是明智的。正因为自认为是明智的,才是应当选择的。对于一种行为方式,只要行为主体以为是不明智的,一般说来伴随着的必然是态度上的排斥与否定性选择。在常态下, 主体的自觉行为选择中都蕴含着这样一种前提性判断:如此行事是明智的。18可见,个体总是基于具体场景做出自认为是明智的有效用的选择,进而决定如何行事。场景具体表现就是此处与当下,因此有效的生态公民的道德责任教育必须基于此处与当下而实施。

基于此处与当下实施的有关生态公民的道德责任教育由于重视个体日常体验而显得有点不宏大, 不具有伟大抱负。其实,当个体都切实能感受到生态公民教育的效用并愿意践履于行,生态文明就开始体现在每个个体身上,每个个体也开始成为生态文明建设的主体,如此,社会就会孕育出一种全新的生态文明,这种生态文明的孕育过程实际上就是生态文明秩序的形成过程。在这种生态文明秩序的形成过程中,因为总能感受到效用,逐渐即便偶尔没有感到有效用,个人内心不仅会自觉承担起生态方面的份内责任,也会自觉承担起生态方面的份外责任,个人也愿意按照生态方面的角色义务行事,甚至做出生态道德责任方面的份外行为,如此基于此处与当下实施的生态公民的道德责任教育就不再只是一种生态文明教育的手段,其本身就已经成为一种生态文明。

基于此处与当下而实施的生态公民的道德责任教育不能是抽象的生态教育,而必须是具体可经验的生态教育。生态公民的道德责任教育无疑要教授一些抽象的内容,但是如果在实施的过程中,这些抽象内容无法让个体通过经验来理解,无法让个体通 过经验获得效用感,这样的道德责任教育就无法促使个体内心认可并践行相关要求,更不可能做出高贵的份外行为。有效的生态公民的道德责任教育必须基于个体此处与当下的经验感受,从具体问题出 发,能切实解决个体的现实困惑和增进个体的日常福祉,让个体切实感受到德福有用,只有如此提出的角色义务和份外行为的倡导才能获得个体明智的心理支持,才能获得个体内心认可,生态责任才能在个体心中孕育而成,并践履于行。19同样,也只有基于个体所能感受的此处与当下,个体才能知晓如何把各种具体的生态规范落实到具体生态文明中,才能明晰应该如何自觉承担起生态方面的份内责任和份外责任,进而有效参与到生态文明建设中。

基于此处与当下而实施的生态公民的道德责任教育必须是注重公共参与的公民教育。公共参与(public participation)是一种原则,指的是那些受到某一决策影响的人们有权参与到决策过程中20通过公共参与,个体可以了解生态信息和公共决策, 进而对公共决策进行评论,影响公共决策,保护自己的利益,甚至可以通过公共诉讼保护自己的利益。在公共参与中,个体不仅能够了解各种角色义务及生态规范,还能利用生态规范为自己获取利益;不仅能够更加清楚知道自己拥有哪些生态权利和利益,还能知晓如何有效维护自己此处与当下的生态权利和利益;不仅能够维护自己的生态权利和利益,还能(知道如何)切实有效维护他人和自然的生态权利和利益。因此,基于此处与当下而实施的生态公民的道 德责任教育必须是注重公共参与的教育。

基于此处与当下而实施的生态公民的道德责任教育还须为个体构筑德福一致的评价机制。道德评价之所以能对个体行为产生引导作用,就在于个体


趋利避害,喜欢奖励,厌恶惩罚,因此,为了让个体自觉承担起生态方面的份内责任和份外责任,按照角色义务行事,作出份外行为,形成生态品质,必须构筑善有善报、恶有恶报的德福一致的评价机制。在德福一致的评价机制里,个体的生态品质就不再仅仅是个人高尚的修身养性,而成为个体在此处与当下获得利益的重要方式,如此生态行为才能成为是有效用的,才能逐渐成为所有个体普遍自觉的行为。当普遍自觉已经成为一种习惯,在德福甚至不一致的时候,个体也会按照生态要求或诉求去行事,如此个体就不再仅仅按照角色义务在行事,而是在践行生态方面的份外行为。

当然,在此构筑的德福一致的评价机制不能被简单理解为直接根据个体的行为是否符合生态规范要求、是否具有生态德性而进行奖惩设计,而必须理解为从制度层面进行公平正义的设计,让善的生态行为获得正当利益、让恶的生态行为遭到应有惩罚。之所以如此,是因为有的时候个体的一己行为固然具有生态德性,但却与整个评价体系相冲突。正因为此,德福一致只能从整个生态品质评价机制来把握, 旨在让整个生态教育体系确保保护和发展生态的个体得到应有奖励、破坏生态保护的个体得到应有惩罚。也只有当整个生态品质评价机制建立在德福一致的基础之上,才能让接受生态公民教育的个体体悟到保护生态的重要性,才能有效促使每个个体积极参与到生态保护中来,并在整个学校乃至社会中形成生态保护的氛围,进而为建设生态文明秩序做出不可磨灭的贡献。



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Moral responsibility of Ecological Citizenship and its Education

Yan Conggen & Xiong Dianshuang


Abstract: Ecological citizens should bear moral responsibility not only to other people of the same generation, but also to future people and non -human species. The ecological responsibility obligatory and supererogatory are both important components of ecological moral responsibility. They are both important contents of ecological citizenship education and are indispensable. In order to encourage individuals to become ecological citizens and actively take the moral responsibility of ecological citizenship, we need to implement the moral responsibility education of ecological citizenship that can make individuals feel effective based on the place and the present.

Keywords: ecological citizenship, moral responsibility, moral responsibility education


数字公民教育:亚太地区的政策与实践[①]

周小李 王方舟


[摘要]澳门新葡新京3522随着网络信息时代的到来,在国际学术界,数字公民已成为一个被深入探讨的概念 ;在全球教育领域,数字公民教育日益成为世界各国教育体系的重要组成部分。在亚太地区,联合国教科文组织曼谷办事处已经启动了数字公民培育项目,各成员国在政策与实践方面正作出积极的探索和努力。作为信息化程度较高的国家,新加坡、澳大利亚和韩国的数字公民教育开展得较好,尤其在网络健康课程、网络安全教育及网络成瘾预防和治疗等方面表现更为出色,这些经验可为数字公民教育的推进提供若干启示。

[关键词]信息化时代 ;数字公民 ;数字公民教育 ;亚太地区数字公民教育:亚太地区的政策与实践

[作者简介]周小李,女,华中师范大学教育学院教授,博士;王方舟,女,美国佐治亚州立大学安德鲁杨公共政策学院博士研究生。


20 世纪90 年代,计算机科学家尼古拉·尼葛洛庞帝(Nicholas Negroponte)预言,数字化生存将会在未来社会出现1;如今,尼葛洛庞帝的预言已成为现实,一个以信息技术为支撑的数字时代已经到来。在这个时代,由电子通信、电脑、万维网及智能手机等组成的信息技术,不仅正在改变人类对物理空间的感知和理解,而且为人际交往、社会参与、生产劳动以及商业贸易提供了前所未有的便利与机遇。然而,信息技术为人类创造巨大福祉的同时,也带来了诸多问题。从垃圾信息、网络成瘾、网络欺凌到网络犯罪以及网络世界的娱乐至死,所有这一切无不警示数字化生存中人类所面临的挑战和风险。数字时代的人类应当如何生存与发展、合作与参与?网络信息社会的公民应具有哪些核心素养,公民教育应如何变革?伴随此类问题的不断提出,数字公民digital citizenship)这一概念应运而生,数字公民教育也在全球范围内逐步得到推行;如今,数字公民教育不但成为全球关注的焦点,也是当今世界信息化教育体系中极为关键的组成部分2

一、数字公民教育的概念理解与研究回顾

(一)数字公民教育是传统公民教育在数字时代的发展

较早倡导数字公民教育的是美国学者迈克·瑞博 (Mike Ribble),在其著作 《学校里的数字公民》 (Digital Citizenship in Schools) 中,瑞博将数字公民界定为 :在技术使用的过程中能遵循相应规范而表现出合适的、负责任的行为的人,并将数字公民的内涵分解为数字连接、数字消费、数字交流及数字素养等九大要素。3另一位美国学者,俄亥俄州立大学教授木山·崔(Moonsun Choi)认为数字公民指的就是网络时代的公民,并基于对最近十年数字公民研究文献的综合分析,提炼出数字公民概念的四大核心范畴,即数字伦理、媒体和信息素养、公共参与以及批判力。4美国国际教育技术协会(The International Society for Technology in EducationISTE)则指出,数字公民的内涵远不止拥有安全在线的能力,还包括运用数字技术促进社区建设、借助网络连接表达自己的观点并推动公共政策的改革等能力。5

基于上述有关数字公民的理解,可以发现数字公民与传统公民存在不同之处。传统公民的核心内涵是拥有一国国籍,并依据该国法律而享有权利并承担义务,而数字公民的突出特征是具备网络社会所需要的能力和素养。但是,对于数字公民的理解也不能完全脱离传统公民的内涵,数字公民同样强调法律意识、道德要求和社会责任。因此,可以将数字公民宽泛地理解为网络时代的公民,并基于此理解将数字公民定义为能合法、安全、负责任和符合道德规范地使用网络信息技术的人。相应地,数字公民教育则以培养网络信息时代合格的数字公民为目标,是传统公民教育在数字时代的发展,也是网络信息时代公民教育的重要组成部分。

(二)数字公民教育得到国际社会广泛重视

数字公民教育起源于美国,美国政府自1998 年起相继颁布了一系列法令以确保未成年人网络使用安全,并对儿童青少年进行网络行为规范教育 ;2007 年美国政府启动数字公民教育标准化建设,以明确数字公民教育的核心内容,为数字公民教育提供了清晰可靠的依据。继美国之后,欧美其他国家和亚太等地区相继加入数字公民教育行列,联合国教科文组织也于2014 年宣布启动安全负责任地使用信息通信技术培育数字公民项目。在数字公民教育得到国际社会广泛重视的同时,相关的学术研究也同步推进。有学者基于对科学引文数据库 (Web of Science) 相关文献的分析,对国际数字公民教育研究的现状进行研究综述。该综述发现,欧美等国学者自1997 年前后即着手数字公民教育研究,至2009 年国际学术界对该领域的关注度开始明显上升 ;近年来,除了欧美学者,亚洲、澳洲及南美等地的学者也开始研究数字公民教育 ;相关研究所涉及的主题已涵盖数字公民教育的核心概念、课程、教师及测评。6我国数字公民教育研究整体而言刚刚起步,较之国际社会尤其是欧美国家,无论是研究还是实践均略显滞后,教育界、学术界及社会机构对数字公民教育的重要性认识还不够充分,正规、系统的数字公民教育课程还有待进一步开发,也缺少专门的政府机构或社会组织致力于数字公民教育理念的推广。7澳门新葡新京3522为此,亟须加强数字公民教育理论与实践的探索,努力提高公民尤其是儿童青少年的数字公民素养,以适应网络信息时代对人的发展的新要求。

二、亚太地区数字公民教育政策理念

让年轻一代明确了解数字时代存在的机遇与风险,已成为世界各国或地区政府和组织教育与公共政策重视的目标。经济合作与发展组织国家已联合起来针对数字公民教育形成系列政策建议,欧盟则自2011年以来每年组织开展儿童数字行为调查,并据此提出更为安全和有效的技术使用与教育实践建议。联合国教科文组织曼谷办事处也启动了安全负责任地使用信息通信技术 (Information Communication Technology,以下简称ICT),培育数字公民项目,并于2015 年和 2016 年分别出版报告 《安全负责任地使用 ICT 培养数字公民——亚太地区现状回顾》 (Fostering Digital Citizenship through Safe and Responsible Use of ICTA Review of Current Status in Asia and the Pacific as of December 2014,以下简称《现状》)和《政策回顾:安全有效和负责任地使用 ICT 建立亚太地区数字公民身份》 (A Policy ReviewBuilding Digital Citizenship in Asia-Pacific through Safe, Effective and Responsible Use of ICT,以下简称《政策》)。基于这两份报告提供的资料,从育人目标、参与机构、课程及师资等四个方面,对亚太地区数字公民教育政策所包含的核心理念予以概括。

(一)以未成年人为对象培养活跃的参与者

与欧美发达国家数字公民教育一样,亚太地区数字公民教育也是以儿童青少年和在校学生为主要对象,尽管相关政策也涉及教师和家长,但教师和家长的角色被定位于为未成年人提供引导与支持。这一点在《政策》这份报告中得到了明确表述 :让孩子们安全、有效和负责任地使用ICT 技术 ;促进孩子们数字公民身份的建立 ;为学校提供所需要的基础技术设施 ;检视国家层面的相关实践。8数字公民教育政策还包括有关学生能力目标的具体规定,例如 :一是能理解与技术相关的人类、文化及社会问题并采取合法的和合乎道德的实践 ;二是拥护并践行安全、合法和负责任的信息技术使用,以积极的态度参与在线合作、探究与创造 ;三是证明自己拥有终身学习的能力 ;四是展示作为数字公民的领导力。9

将未成年人培养成为活跃的参与者正引起亚太地区数字公民教育政策制定者的重视。网络2.0 时代的信息交流与分享是以整合的形式进行的,社交网站中的信息发布、相片制作以及博客撰写等功能都可以整合在一起,因而社交网站能为孩子网络参与能力的培养提供机会。调查发现,目前亚太地区的孩子使用社交网站的人数比例很高,尤其是1018 岁这个年龄阶段的孩子。10为了让孩子在网络搜索、人际交流以及内容创作、浏览与分享中拥有更复杂、更具创造性和参与性的技能,超过55%的亚太地区成员国已经出台了针对性政策。11这些政策的基本理念可以概括为 :数字公民教育不能仅仅停留于要求学生掌握基本的电脑操作技能或学会浏览与搜集网络信息,而应重视年轻一代运用网络技术思考、表达及行动的能力,尤其应注重培养其积极参与网络社区讨论、推动社会民主建设的意识与能力。

(二)参与机构多元化

力争参与机构多元化是亚太地区数字公民教育政策的核心理念之一。目前,该地区参与数字公民教育的机构主要包括如下四类。第一类是各成员国政府成立的机构,例如 :澳大利亚儿童网络安全委员会办公室 (The Office of the Children’s e-Safety Commissioner)、新加坡网络健康指导委员会 (Inter-Ministry Cyber Wellness Steering Committee) 以及韩国教育与科研信息服务部 (Korea Educationand Research Information Service)。第二类是由不同国家政府联合成立的机构,例如 :亚太经合组织,该组织中的菲律宾、印度尼西亚、泰国、马来西亚和越南等五个成员国联合发起了“ICT 滥用预防教育项目 ;东南亚教育部长科技创新组织SEAMEO-Innotech) 则针对教师开展网络安全与情绪智力方面的教育。第三类是非政府组织,例如 :新加坡和韩国联合成立的IZ 基金会 (Infollution ZERO, 其目标人群为613 岁的孩子,关注领域主要是良好的价值观与健康的网络体验12澳门新葡新京3522。第四类则是各级各类学校。上述四大类机构中,政府机构起着主导和决策的作用。此外,家庭、社区、企业等也被鼓励或要求参与数字公民教育 ;一些成立于欧美但其活动与资源已覆盖全球的机构,在亚太地区一些国家也得到政策允许可以参与其数字公民教育,如欧洲的安全在线网、美国的在线安全联盟、国际教育技术协会等,这些机构的数字公民教育资源均已向全世界开放。

(三)信息技术素养纳入学校课程体系

全球数字公民教育业已形成的共识之一就是,孩子们的ICT素养越高,他们从互联网中的获益就会越多,也越有能力避免和处理网络风险。而通过学校正规课程体系引导学生安全、负责任地使用ICT,是欧美发达国家数字公民教育的通行做法。亚太地区大多数成员国都意识到了将ICT整合进学校课程以提升青少年数字素养的重要性,其中约50%成员国已制定政策要求将ICT素养纳入学校课程体系——包括学科课程、综合课程以及课外课程1382%的成员国为 1318 岁学生的 ICT 学习提供了政策保障——这一数据在 08 岁和 912 岁的学生中分别是62%76%,且75%的成员国承诺中学阶段一所学校至少配备一个电脑实验室。14不过,由于成员国之间经济发展水平以及正规教育资源投入的差异,高收入国家和发展中国家学生的ICT素养存在明显差距 ;发展中国家对学生ICT使用所需要的更高级和复杂的技能关注不够,而且这些国家的学生更多地在学校正规课程系统之外学习如何使用ICT

(四)推进教师教育标准化建设

数字公民教育在正规教育系统的实施需要与之匹配的师资,教师缺乏信息技术方面的知识和技能已经成为数字公民教育的一大障碍,因此不少国家已将信息技术教育纳入教师职前和在职培训。亚太地区大多数国家已经制定政策以确保教师教育中包含信息技术方面的内容,71%的成员国已在小学教师教育中采取这种政策,57%的成员国已在中学教师教育中采取这种政策。15然而,调查显示,只有30%左右的成员国针对教师教育的信息技术培训实行了国家标准16澳门新葡新京3522;国家标准能确保教师除了掌握基本的信息技术知识外,还能获得较高水平的信息技术技能,尤其是网络健康和安全方面的技能,以及从事信息技术教学和数字公民教育的能力。所以,既然正规学校教育对于数字公民培养的重要性已毋庸置疑,那么作为数字公民教育者必备的素质理当成为网络信息时代教师教育不可或缺的内容,而效仿美国建立相应的教师教育国家标准,能够确保教师更专业地参与数字公民教育。

三、亚太地区的数字公民教育实践:以新加坡、澳大利亚及韩国为例

国际电信联盟统计数据显示,亚太地区信息技术发展程度 (ICT Development IndexIDI)排名前五位的国家或地区依次是韩国、中国香港、日本、澳大利亚、新加坡17;而《现状》关于互联网使用以及信息技术技能方面的统计数据显示,韩国、日本、澳大利亚和新西兰的得分更高18澳门新葡新京3522。在联合国教科文组织整理的亚太地区数字公民教育资料中,新加坡、澳大利亚和韩国在政策与实践等方面提供的信息也更丰富。显然,信息技术发展程度更高的国家,其数字公民教育实践也做得更好。鉴于此,本文拟对新加坡、澳大利亚和韩国的数字公民教育实践予以分析。

(一)新加坡 :网络健康课程

网络健康 (Cyber Wellness) 课程是新加坡数字公民教育实践最具特色的部分。新加坡已在公立学校系统内为所有 7~18 岁的学生开设了网络健康课程,并将该课程确立为新加坡品格与公民教育 (Character and Citizenship Education) 的一个组成部分 ;新加坡教育部制定了统一的教学大纲来确保该课程的规范实施。19

新加坡网络健康课程拥有清晰的目标:用终身受益的社会情感、能力及稳定的价值观武装学生,以使他们成为安全、体面和负责任的信息技术使用者。20该课程内容明确而具体,涵盖网络身份:健康的自我认同”“网络使用:生活与应用的平衡”“网络关系:安全而有意义”“网络公民:积极参与四大主题,以及在线身份和表达”“ICT 的平衡使用”“网络礼仪”“网络欺凌”“在线关系”“关于网络世界”“在线内容和行为的处理”“网络联系八大专题。21网络健康课程贯穿小学、初中至大学预科的品格与公民教育中,相关专题也被融入英语、母语教育等课程。校外社会教育还为学生、教师及家长提供网络健康教育指南和网上学习资源。22

新加坡网络健康课程的管理和支持机构是多元化的。首先是政府部门的大力支持和协同参与,2009年成立的网络健康指导委员会,由新加坡交通和信息部 (Ministry Communication and Information) 、教育部(Ministry of Education)、社会和家庭发展部(Ministry of Social and Family Development)、通信发展管理局 (Infocomm Development Authority of Singapore)以及健康促进委员会(Health Promotion Board) 澳门新葡新京3522等多个部门联合组成,该委员会

2009—2013 年总计投入1000 万新币支持国家网络健康公共教育。23新加坡民间组织与企业还组建了媒介素养委员会(Media Literacy Council),开展媒介素养和网络健康教育,并监督政府牵头实施网络健康教育项目、向政府提供适当的政策建议。新加坡教育部联合新加坡通信发展管理局和微软新加坡公司实施网络健康学生大使项目”(Cyber Wellness Student Ambassador Programme),以期发挥优秀学生在信息技术使用方面的模范带头作用。

新加坡政府和教育主管部门还相当重视网络健康课程的实施效果。新加坡教育部将网络健康研究纳入网络健康指导委员会支持的研究项目,发起了针对学生在线行为和移动技术使用的相关研究,并基于研究结果开发出评估标准,以帮助学校评估网络健康项目的有效性,并基于评估结果收集值得推广的经验或者开展有针对性的课程改革。

(二)澳大利亚 :网络安全教育

澳门新葡新京3522澳大利亚数字公民教育重点关注的议题是网络安全教育,即致力于建设安全的网络空间,引导年轻一代安全地使用互联网,其网络安全教育的主要特色可以概括为如下三点。

第一,由政府部门组织实施各种网络安全教育项目,这是澳大利亚网络安全教育的最重要特色。澳大利亚多个政府部门都曾参与网络安全教育的项目,例如 :澳大利亚通讯与媒体总局 (Australian Communications and Media Authority) 实施的网络机智项目Cybersmart Programme),通讯部 (Department of Communications) 实施的网络安全求助按钮项目 (Cyber Safety Help Button),政府部门与教育机构、社区及民间组织联合实施的机智在线周项目 (Stay Smart Online Week) 以及国家级项目 “10M澳大利亚元预算AUD 10M Budget) ;还有澳大利亚联邦警署开展的思你所知项目(Think U Know)、教育与培训部实施的安全学校国家框架National Safe Schools Framework) 以及青少年在线安全项目”(Young People e Safety Programme ) 。澳大利亚政府还致力于通过国际合作项目以推动网络安全教育,如与加拿大、新西兰、英国和美国等组成的五国部长会议 (Five Country Ministerial),其主要合作议题之一就是遏制恶意网络活动、保护网络安全及防止重大网络事件。24这些项目的主要内容可以归纳为如下几点:开办资源共享网站为教师和家长提供网络安全教育方面的资讯与建议;为学校网络安全教育提供经费支持;为教师提供网络安全教育的职前和在职培训;指导公众理解网络环境潜在的风险并懂得如何在线保护自己的信息;特别为学生提供安全使用社交媒体的信息与建议;指导和帮助学校建立积极的校园文化以促进校园安全和网络安全——网络机智项目建立的绝不欺凌教育网页(Bullying No Way)。

第二,将网络安全教育融入学校课程。在各级政府及社会力量的支持下,目前网络安全教育在澳大利亚正逐步融入课程。以新南威尔士州为例——该州的数字公民教育一直走在全国前列,新南威尔士州课程与学习创新中心 (Curriculum and Learning Innovation Centre) 与数字教育革命团队 (Digital Education Revolution Team) 合作,为中小学生开发了一套以网络安全为重点内容的数字公民教育课程,并于 2010 年开始在新南威尔士州多所学校试用。25该课程在小学按照如下三阶段推进 :一是分享前的注意事项、分享内容思考及网络安全警示;二是网络安全、网络欺凌及网络追踪;三是网络审查、网络版权以及浏览痕迹。以连续性为原则,该课程内容在中学阶段逐步推进到更高阶段。

第三,注重通过技术手段来协助达到网络安全教育的目的。如通过对社交网站、搜索引擎和在线游戏进行特别的功能设置,以屏蔽或过滤恶意软件或不良信息,或对未成年人网络在线活动予以保护性的技术限制。与新加坡数字公民教育类似的是,澳大利亚的网络安全教育项目也担负着评估的职能,如网络机智项目的主要研究工作就是对教师、学生及家长的数字媒体素养进行调查和评估,并对最出色的实践经验予以整理和推广。26

(三)韩国 :网络成瘾预防与治疗

作为亚太地区 ICT 发展指数排名第一的国家,韩国高度发达的信息技术也伴生着各种社会问题,其中青少年网络成瘾尤为引人关注。韩国国家信息社会署(National Information Society Agency) 的调查显示,韩国18 岁以下人群中共有240 万人处于网络成瘾风险之中,其中包括16 59 岁已经成瘾的儿童。27韩国数字公民教育的主要内容之一就是预防与治疗网络成瘾,其主要经验可概括为如下两点。

一是由政府承担预防与治疗网络成瘾的主要职责。韩国性别平等与家庭部/青年委员会(Ministry of Gender Equality and Family/Commission on Youth)专门启动了一项名为预防网络成瘾运动的项目(Internet Addiction Prevention Campaign),该项目的目标人群即教师和学生,其主要策略包括过滤有害网络信息、开展预防网络成瘾教育、培训顾问和治疗师以及免费提供网络成瘾咨询与治疗 ;该项目还发起了青年巡逻行动Youth Patrol),旨在通过积极的同伴影响提高青少年网络自控与识别能力,传播健康的网络文化与网络伦理。28由韩国政府开办的免费网络成瘾治疗中心和网络急救夏令营已经超过200 所,其目的在于降低学生对网络的依赖,引导他们参与替代上网的其他活动,如户外游戏、音乐、手工、团体活动等。韩国政府还支持研发了网络成瘾量表,咨询师和研究人员运用此量表对网络成瘾予以诊断并确定其严重程度。29

二是针对网络安全和网络文化的公共举措对网络成瘾的预防及治疗起到了配合与促进的作用。韩国通信标准委员会 (Korean Communication Standards Commission) 实施的互联网内容管制项目绿色i-NET 2.0”,其主要措施就是推广使用网络内容评级系统、用户年龄监控软件、信息过滤软件以及上网时间管理系统 ;这些技术性措施对于预防青少年网络成瘾能产生较为直接的作用。针对韩国青少年中流行的追星文化,韩国互联网安全局(Korea Internet and Security Agency) 率先推出了韩国互联网梦之星活动。该活动的主要内容包括评选拥有健康数字文化形象的青年榜样、举办网络素养与伦理讲座以及开展名为创建美丽网络世界的竞赛。韩国教育部要求学校开展与网络责任和安全相关的系列教育活动,并组织研究和开发了各种ICT 伦理教育资源,且成立了网络安全教育中心,这些教育举措也为网络成瘾的预防与治疗提供帮助。

四、亚太地区数字公民教育的经验启示

联合国教科文组织关于亚太地区网络安全与风险防范政策回应的系列调查排名,我国一直位居前4 30,说明我国高度重视通过立法与行政治理加强对儿童青少年网络安全的保护。在这方面我国采取的主要措施包括禁止未成年人进入公共网吧、关闭不合规或违法网站以及通过技术手段预防青少年沉溺网游;我国还是首个宣布网络成瘾(Internet Addiction Disorder) 为临床病例的国家 (2008 年)31澳门新葡新京3522,并积极支持社会力量参与青少年网络成瘾的治疗。从中央到地方,负责网络安全与信息化工作的部门已成为各级政府常设机构之一,实行网络内容监管与审查、营造健康向上的网络空间也已成为社会治理的主要任务。亚太地区数字公民教育的政策理念与实践经验,可为我国数字公民教育的进一步推进提供如下启示。

第一,以清晰的数字公民理念指导教育实践。尽管相关决策与实践已经实质性地在推进数字公民教育,但是到目前为止,数字公民尚未成为我国教育决策与学校实践的正式用语,更多被提及的是信息素养”“媒介素养”“网络道德等概念。因此,数字公民数字公民教育在我国尚未得到清晰的内涵界定与决策确认。鉴于目前数字公民理念及其教育实践在国际社会所获得的认同与重视日益普遍,而且在互联网和智能手机迅速普及的背景下,我国青少年群体暴露出种种问题,因此有必要将数字公民理念正式纳入决策主流,并制定清晰的数字公民核心素养框架,为数字公民教育实践提供明确而科学的指导。参考目前国际学术界关于数字公民的理论研究,可以发现,我国目前实际推行的数字公民教育,主要针对的是数字伦理媒体和信息素养,而对网络公共参与数字批判力的关注尚待提升。作为数字原住民一代的当代儿童青少年,除了需要掌握在数字世界安全生存的技能,更需要成长为网络信息时代富于创新精神和创造活力的积极公民。因此,我国数字公民教育的未来发展,应当在重视ICT 知识和技能以及媒体信息素养的同时,加强年轻一代网络参与意识和能力的培养,注重其批判性和创造性使用网络信息技术能力的提升,为新时代中国培育高素质的数字公民。

第二,建构媒介与信息素养标准化内容体系。鉴于媒介素养或信息素养已经在我国教育信息化和数字化校园建设等发展规划中被多次正式提及,数字公民教育可以重点或优先推进媒介与信息素养,以之引领数字公民教育的整体推进 ;如此也使媒介与信息素养的培育成为我国数字公民教育的亮点和特色,正如新加坡、澳大利亚和韩国的数字公民教育各有千秋一样。而且,这一布局不仅在国内拥有政策和实践的基础与经验,也可以和国际社会形成互动与合作。例如,2013 年联合国教科文组织发布了英国开放大学的一项研究成果—— 《媒介与信息素养 :一个概念模型的建议》,该模型包括为信息处理和创造性生成内容而使用ICT/ 数字技术” “批判地分析

/ 评估信息和媒体内容” “使用合适的媒体技术以交流观点、看法并形成新的理解等八大板块的基本内容。32澳门新葡新京3522我国媒体与信息素养教育可以借鉴此类国际社会认可度较高的观点以及我国研究者的相关研究成果,在此基础上建构一套清晰的、可操作的标准化内容体系,使各级学校在培养学生媒体与信息素养时,不至于流于形式或过于随意,既能做到有章可循,也能做到科学合理和循序渐进。

第三,在国家政府宏观决策和整体引领之下由学校、社会和家庭协作实施。基于前文研究可以发现,亚太地区数字公民教育开展得较好的国家,除了各政府部门的协作配合和大力支持外,社会组织的积极参与也发挥着重要作用,而且不少国家还相当重视针对家长的教育或培训。如此看来,数字公民教育不仅需要学校教育发挥主渠道作用,还需要政府、社会和家庭与学校相互配合、形成合力。我国目前的数字公民教育主要由政府和学校承担,但政府在数字公民教育中所扮演的角色还可以更加多元化。除了决策、监管及审查,政府还可以在各相关部门之间形成协作机制、组织或支持开展各类项目或专题活动,为数字公民教育的进一步推进提供建设性力量。目前社会组织在我国数字公民教育中的参与相当有限,未来可以鼓励甚至要求与ICT相关的企业和媒体,在其技术开发、产品生产以及文化传播等活动中,切实担负起数字公民教育方面的社会责任。此外,通过家校互动、家长培训等路径,可望进一步发挥家长作为数字公民教育者的作用。

第四,扎根中国大地的同时有选择地利用国际教育资源。毋庸置疑,数字公民教育必须依据我国相关法律法规来开展,也必须尊重我国政治、经济及文化等方面的相关传统与现状,因此我国数字公民教育与整个教育体系一样,必须扎根中国大地办教育。数字公民作为一种身份归根到底隶属于公民,而公民在其本质上是与国家相关联的 ;数字公民在传统公民身份基础上融入了网络信息时代的新内涵,但其本质上依旧是国家与法律意义上的公民,国家认同、遵纪守法、社会责任等依旧是其核心品质。所以,我国的数字公民教育必须在中国特色社会主义教育体系之中展开。然而,鉴于网络信息技术及其使用在全球范围内的高度趋同,以及世界各国数字公民教育基于技术同一性而出现的不少可以共享或通约之处,我国数字公民教育的未来发展在扎根中国大地的同时,也可以有选择地利用国际教育资源。例如,国际商业软件联盟 (Business Software AllianceBSA) 为11~19 岁学生开发的网络健康课程、谷歌和美国在线安全联盟联合开发的数字素养与公民课程,以及微软公司开发的数字素养课程等,都是面向全球公开的教育资源,我国可以遵照相关规则、选择其中有价值的理念和内容为我所用。


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AbstractWith the advent of the network informational age, digital citizenship has gradually become a concept for in-depth exploration. At the same time, the education of digital citizenship has also increasingly become an important part of the education system of many countries around the world. In Asia-Pacific area, UNESCO Bangkok has started to launch the digital citizenship project, while those member states are actively exploring and working on all aspects of relevant policy and practice. As the countries with high information level, Singapore, Australia and Korea have been carrying out better digital citizenship educations, especially in terms of cyber wellness courses, cyber security education and internet addiction prevention and treatment. The status and experience of the digital citizenship education in Asia-Pacific countries can provide some enlightenment for the future advancements of digital citizenship education in China.

Key words network informational age; digital citizenship; digital citizenship education; Asia-Pacific Region




[]本文系国家社会科学基金教育学一般课题从广场到网络:当代中国青年学生政治参与的空间转变研究(项目编号:BEA150067)系列研究成果之一。

西方思想史上的两种公民观念

唐玉 高力克


[摘要]西方思想史上的公民观念有共和主义与自由主义两种传统。共和主义的公民,是一个分享公共权力的政治共同体的成员,一个献身公共事务和追求美德生活的爱国者。自由主义的公民,则是一个追求个人财富、享有自由权利的市民和享有选举权的选民的混合体。二者分别是城邦和自由社会的产物。这两种公民观的对立,表征着公共性与私人性的冲突。在西方思想史上“公民”的形象经历了深刻的变迁。在从柏拉图到卢梭的一元模式的公民社会中,公民是履行公共职责和享有政治自由的政治公民。在洛克市民社会与国家分离的二元模式的公民社会中,公民是追求财富和享有个人权利的有产市民。而在托克维尔的市场、国家和社团三元模式的公民社会中,公民则是积极公民和消极市民的混合体。托氏以公民社团弥补代议制政体的参与匮缺的共和自由理想,融合自由主义与共和主义两种公民遗产,而寻求在现代自由民主社会的社团生活中复兴共和主义公民理想。

[关键词]公民;公共性;共和主义;自由主义

[作者简介]唐玉,浙江省社会科学院政治学研究所副研究员(杭州,310007);高力克,浙江大学社会学系教授(杭州,310058)


一、共和主义公民观念

起源于古希腊时代的公民,是城邦制度的产物。城邦是一种公民共同体,公民则为组成城邦的自由人。所谓“公民”指城邦中分享决策权或统治权的人。按照亚里士多德(Aristotle)的定义,公民即“凡得参加司法事务和治权机构的人们”[①]“公民的一般意义原来是指一切参加城邦政治生活轮番为统治和被统治的人们。……在一个理想政体中,他们就应该是以道德优良的生活为宗旨而既能治理又乐于受治的人们”。[②]人类作为天然趋向于城邦生活的动物,在本性上是一个“政治动物”。[③]在城邦时代,政治是公民自由的基本条件——公民首先是一个参与公共事务的“政治人”,他以政治生活为中心,以献身于公共事务的美德生活为宗旨,并以参与政治过程为实现自由的途径。如果说古代城邦政治是—种建基于公共德性的美德政治,那么公民也是一个道德公民。

在古希腊,公民资格具有严格的限制,其范围仅限于本邦出身的成年男性自由民,妇女、奴隶、契约农民和外邦人均不在公民之列。因而,享有政治权力的公民,仅属于少数人的政治共同体。在雅典,公民人数约为3万,仅占其50万城邦人口的一小部分。公民权是自由的基础,对古希腊人来说,最不幸的命运是被放逐,它意味着对公民权的剥夺和自由的丧失。

在古希腊思想家看来,相对于部落的野蛮和帝国的不自由,城邦是人类社会最完美的形式。在那里,公民可以通过自由而实现美德生活。城邦不仅是一个政治共同体,而且是一个道德共同体。对古希腊人来说,城邦的目的即在于促进公共善和美德,城邦生活是一种追求公共幸福的高尚的美德生活。[④]在亚里士多德那里,一个城邦不只是同一地区的居留团体,也不只是便利交易的经济团体和维护安全的军事团体。城邦是生活良好的家庭和部族为追求自足而至善的生活结合而成的。一个城邦的终极目的是“优良生活”,而社会生活中的婚姻、氏族、宗教和文化等活动,只是达致优良生活的手段。因而,政治团体的存在并不由于社会生活,而是为了美善的行为。在公民中,谁对团体所贡献的善行越多,谁就具有更为优越的政治品德,因而就应该在城邦中享有较大的权益。[⑤]对于古希腊人来说,自由是道德的手段,公民本质上是一个追求公共幸福和高尚生活的“道德人”。

在希腊城邦中,公民的政治自由是相互而平等的。一个好公民不仅要具备公民四德,即节制、正义、勇敢、端谨;而且必须兼备统治者和被统治者两种品德,譬如具有“主人的正义”和“从属的正义”。[⑥]而柏拉图(Plato)认为,人的心灵世界由欲望、激情和理性三部分组成,正如国家由商人、军人和政治家三等人组成一样。欲望占心灵的最大部分,而正义的人则是由理性主导而心灵三部分和谐的美德之人。只有具备节制的美德才意味着道德的自由,即成为“自己的主人”。[⑦]相反,奴隶、女人、儿童和下等自由民往往受欲望支配。[⑧]而依理性行事的护卫者,才是最高尚的公民。

在柏拉图的“理想国”中,充满了城邦式的公民集体主义。在那里,城邦大于个人,它是一个统一和谐的社会有机体。公民作为履行国家职责的自由人,应该具备节制、勇敢、大度、高尚等美德。护卫者是最好的公民,他们经过严格选拔,通过音乐教育、体操训练而陶冶心灵和锻炼体魄,并由公产公妻公育的共产主义体制培育其为国服务的公共精神。在柏氏看来,一个管理得最好的国家,是一个全体公民同甘共苦、休戚与共的共同体。管理得最好的国家,是一个万众一心的国家,它就像一个各部分痛痒相关的生命有机体。[⑨]

对于古希腊人来说,公民身份意味着对国家的职责和义务。城邦生活注重共同体的公共利益,崇尚公共的善和集体主义。对于公民来说,公共事务永远优先于私人事务。柏拉图和亚里士多德都倡言整体主义或集体主义,将城邦视为一个有机的生命体。柏氏强调:“部分为了整体而存在,但整体并不为部分而存在……你是因整体而被创造,而整体的被创造并非为了你。”[⑩]亚氏认为,城邦虽然在发生程序上后于个人与家庭,但其在本性上则先于个人与家庭。就本性而言,整体必然先于部分,犹如人体之全身先于手足。城邦先于个人,就因为个人只是城邦的组成部分。每一个独立的个人都不足以自给其生活,而必须共同结合于城邦才能满足其需要。因而人类生来就有合群的本性。“平等的公正”,是以城邦整体利益和全体公民的共同善业为依据。[11]亚氏理想中最公正的政体是共和政体,它应不偏于少数贵族和多数平民,而以全体城邦公民的利益为依归。这一使少数和多数各得其平的城邦共和制,也是梭伦雅典创制的宗旨。

公民是古代民主政体的构成要素。“民主”的原义为“人民的统治”,亦即公民政治。古希腊人将平等、法治,以及公民轮流做统治者和被统治者,视为实现自由的条件。[12]雅典为古希腊城邦民主制的典范。雅典城邦以全体男性成年自由民组成的“公民大会”为最高权力机构,它是选举和议事机构,其职责为选举执政人员,并在其任满后审查他们的功过。“议事会”成员由公民抽签轮流担任,其职责是预审公民大会的各项议案。由平民组成的“公审法庭”,为城邦的最高审判机构。城邦的行政事务,由选举的贤良担任,他们通常是德高望重和家产殷实的人。亚里士多德认为,这种把公民大会、议事会和法庭所由组成的平民群众的权力置于贤良所任职司之上的平民政体,是合乎正义的。因为所有参加审议机构的人们的集体性能大于那些少数贤良所组成的最高行政机构,自然也大于他们各人的个别性能。就多数平民而论,其中每一个人常常乏善可陈;但当他们集合为一个集体时,却往往可能超过少数贤良的智能。®在雅典,公民通过担任公职或通过公民大会及法庭中的表决权,来分享城邦的治理权。雅典政体可谓公民直接参与公共事务的“参与制民主”的极致。

反讽的是,这种公民平等参与公共事务的古代城邦民主制,是建立在蓄奴制基础之上的。在古希腊,一个城邦家庭通常由自由人和奴隶组合而成。家庭关系包括主与奴、夫与妇、父与子。[13]来自战俘和殖民地的奴隶,是希腊自由人的财产的一部分,其家务和生产劳动主要由奴隶承担。承担政治事务的自由人有时还将管理奴隶的事务委托管家办理。因而悖谬的是,古代城邦民主是与奴隶制共生的。奴隶劳动和妇女劳动所提供的财富和闲暇,是城邦公民得以广泛参与公共事务的必要条件。诚如阿克顿(J. Acton)所言:一个人口50万但只有3万全权公民,实际上仅由约3000人参加的公民大会统治的国家,几乎不能说是民主的。[14]黑格尔指出,自由的意识首先出现在希腊人中间,所以他们是自由的;但是他们和罗马人只知道少数人的自由,而不知道一切人的自由。即便是柏拉图和亚里士多德也如此。因而希腊人不仅蓄奴,而且将他们自己的自由局限于狭隘的范围和人的奴役状态。[15]古希腊这种民主制与奴隶制并存的自由奴隶制,呈现了一幅古代社会自由与奴役相反相成的历史辩证法图景,亦预示了民主的深刻悖论。

城邦民主制的一个基本特征,是公共管理的非职业原则。城邦实行的是治理者与被治理者合一的公民政治。多数公职人员由选举和抽签而产生。亚里士多德指出,城邦由平等的自由人所组成,城邦中的自由公民按规定时期或按其他轮流的程序,轮流执政。由于全体公民都享有天赋平等的地位,依据公正原则,无论从政是一件好事或坏事,都应让全体公民参与政治。同时,执政者实行轮流退休,其退休以后和其他同等的自由人处于同等的地位。对于公民来说,在同一时期一部分人主治,另一部分人受治,经过轮替,同一人好像更换了一个品类。因而城邦公民政治是一种非职业治理的前官僚政治。

在古希腊的共和主义传统中,公民是一个献身公共事务、享有政治自由和追求美德生活的城邦成员。作为一个爱国者,他有着高尚而积极的人生目标,并在城邦中时而轮流担任政府官员、军人、法官等公职。质言之“公民”即分享公共权力之民。

二、自由主义公民观念

自古希腊以降,欧洲公民社会经历了一个长期的演变过程。其间,古希腊罗马的公民传统,经中世纪意大利城市共和国和欧洲贵族社会而薪火相传,发展为现代民族国家的公民社会。

随着现代文明的兴起“公民”的身份和性质发生了深刻的历史变迁。在现代社会,公民(citizen)不再是古希腊式的享有政治自由的城邦成员,而是民族国家中平等地具有普遍性权利与义务的成员。对于人格独立的现代人来说,公民自由更多与个人权利而不是公共义务相联系。资产者的崛起,产生了一种新的公民自由和公民精神。G.D.拉吉罗(G. D. Ruggiero) 指出:公民自由是由体现于资产阶级精神的现代意识中萌发的一种相对于封建特权的新自由。作为新人的公民,他将是自己的批评家,自己的法官,自己的辩护者,自己的行政长官,自己的统治者。在这种意识产生之初,所有的社会障碍都已被清除,他认识到自己与其他人一律平等,他的自由对他来说是一种能扩展到所有领域的权利,一种所有人之为人普遍具有的基本权利。⑤[16]启蒙运动的自然法理论和社会契约论,为公民自由权利的发展提供了思想引擎。

如果说古代公民身份意味着公共义务,那么,现代社会的公民身份则以公民权利为基础。现代公民社会的发展伴随着一个公民权利普及的过程。公民权利由古希腊罗马自由民的公民权、中世纪贵族的法律特权演变而来,经欧洲启蒙运动、民主革命和工业革命,而逐渐扩展到资产阶级及其他社会各阶级。诚如T雅诺斯基(T. Janoski)所言:在近代史上,公民是上升的、最富有活力的社会群体,它包括封建社会中的城市有产阶级、近代的新兴产业阶级,以及那些使自己摆脱了依附和贫困的农奴和臣民、殖民地受压迫者、各种居于少数地位的人以及妇女。[17]一部公民社会史,伴随着公民身份的不断普及和公民权利的不断扩大。T.H.马歇尔(T. H .Marshall)将公民权利的历史概括为法律权利、政治权利、社会权利的发展过程。18世纪产生了公民权利,即法律平等、个人自由,言论、思想和信仰的自由,以及财产权等。在19世纪,政治权利或政治公民身份得以发展,它表现为选举权的普及。在20世纪,政治权利的运用产生了社会权利,即享受经济和社会福利的权利,以及分享全部社会遗产的权利。与此三种公民权利相对应的公共机构,为法庭、代议性政治机构、社会服务机构和学校。[18]公民社会、立宪国家和市场经济,构成了自由秩序的三大支柱。

现代社会的兴起,伴随着个人的发展、市民社会的成长和民族国家的形成。它经历了个人与共同体、社会与政治分化的历史过程,并且产生了一种现代社会的新人类。马克思把现代化归结为由“人的依赖关系”而“人的独立性”的社会转型过程,[19]并把现代人概括为一个“独立的个人”“利己的市民”和“法人化的公民”。[20]这一定义在个人与社群、个人与市场、个人与国家多重关系中揭示了现代公民的复合身份。在马克思的现代人形象中,“独立的个人”作为人的主体性的表征,是现代人的基本人格特征,他在市场社会中是独立自营的市民,而在民族国家中则为独立自由的公民。质言之,现代社会“独立的个人”,具有“市民一公民”复合身份。“Citizen”(公民一市民)一词,同时含有Citoyen(城邦公民)和Bourgeois(资产者)、即国家公民和有产市民的双重涵义。这种现代人的“公民一市民”的两面性,表征着现代社会结构之经济与政治的分化和冲突。[21]

现代性的一个基本特征,是社会与国家的分化,亦即独立于国家的市民社会的成长。市民社会是一个独立于国家的自主性社会生活领域。在市民社会和国家二元分化的现代社会,公民身份发生了历史性的变迁。市民社会作为一种市场社会和契约社会,其基本的价值观念是个人主义。文艺复兴和启蒙运动以来“个人的发展”,表征着现代社会人的“精神个体”或“主体性”的生成。黑格尔将现代性的成长概括为“特殊性”的分化,亦即“主体自由”的生成,这一历史过程是通过从家庭向市民社会的过渡而实现的。

市民社会是一个立基于市场和个人权利的契约社会,它以合理谋利的经济原则代替了中世纪宗教和家庭义务的伦理原则。市民社会的个人是自利主义者“利己的市民”,即布尔乔亚或资产者。其自利的“经济人”的谋利活动,形成了市场经济的基础,并使现代人和献身于公共事务的古代雅典公民的“政治人”形象区别开来。亚当•斯密(Adam Smith)在《国富论》中对“利己的市民”有一段著名描述:“不论是谁,如果他要与旁人做买卖,他首先就要这样提议。请给我以我所要的东西吧,同时,你也可以获得你所要的东西:这句话是交易的通义。我们所需要的相互帮忙,大部分是依照这个方法取得的。我们每天所需的食物和饮料,不是出自屠户、酿酒家或烙面师的恩惠,而是出于他们自利的打算。我们不说唤起他们利他心的话,而说唤起他们利己心的话。”[22]这种合理牟利的交易原则,成为市民这一新阶级的行为准则。斯密相信,建基于交易原则的市场秩序的“无形之手”,可以自发地将私人的牟利行为导向公共福利和经济繁荣。另一位苏格兰哲学家大卫•休谟(David Hume)则对现代商业国家的异质性和多元分化趋势大加赞赏:“当国家分裂为一小块一小块,分裂为一个个小政治实体时,如果人人都有自己的房子,自己的土地,每个县府都是自由的,独立的,那么这对于人类将是多么美妙啊!这对于工农业、婚姻、人口是多么有利啊![23]

黑格尔(G. W. F. Hegel)认为,市民社会是在现代世界中形成的。在市民社会中,每个人都以自身为目的,其他一切在他看来都是虚无。但其他人又是他达到目的的不可或缺的手段。特殊目的通过同他人的关系而取得了普遍性的形式,并且在满足他人福利的同时,满足自己。此即市民社会之个体的“特殊性的目的”和交往的“普遍性的形式”两大辩证原则[24]其表征着自利与互利、权利与义务相统一的契约式市场秩序。马克思则将市民社会这种建基于商品交换关系的人格形态,概括为“以物的依赖性为基础的人的独立性”。[25]

商业国家的兴起导致了公民社会的变迁。列奥•斯特劳斯(Leo Straus)在讨论孟德斯鸠的自由观时,分析了孟氏关于现代英国与古希腊罗马共和国比较的著名评论。古代共和国建基于美德和公共利益,而英国则体现了个人主义,每个公民都在按照自己的意愿而生活。英国背离了民主制美德的一致性,美德不仅为现代英国所不需,而且它对于英国而言甚至是危险的。英国是一个商业共和国,贪婪和野心构成了英国制度的道德基础,而不是它的致命敌人。每个人的利己心支持着他对于自由和爱国精神的崇尚。英国是一个追逐财物的世俗社会,它不需要一个共同的宗教或民主的美德来规约共同体成员,因而它能允许人们比古代雅典更大的隐私权和言论自由。[26]斯氏进而指出,现代英国的法律自由和商业活动,产生了一种新的公民,他们以自己的独立性为荣、一心进取而完全漠视其是粗俗的激情的奴隶。[27]

在公共政治领域,现代公民与国家的关系也随之发生了深刻的变化。洛克(John Locke)的自由主义政治哲学,以自然法和社会契约论重新阐释公民与国家的关系,将政府公共权力的起源归因于社会契约,即自然状态的人们为了自由和安全,自愿转让部分天然自由而组成政府。政府的目的在于保障公民的自由权利,即自由、生命和财产的权利。[28]洛克的自由政治理论提出了几个新原则:一是市民社会与国家、公民与政治的分离,个人让渡权利并授权组织政府以后,则退出政治过程;二是自然状态与公民状态的连续性,政府的合法性源于人的自我保存和追求财富的自然权利;三是政治的世俗化,国家的目的是保护市民的财富和权利。洛克的这一市民式的社会契约论,提出了个人自由和代议制政体的新原则。如果说柏拉图的政治哲学以理性和美德为基础,那么洛克的政治哲学则以欲望的解放和满足为基础。[29]在洛克那里,自我保存和追逐财富的“市民”取代了献身公共事务的爱国“公民”。

英国式的代议制度,是现代民族国家的宪政制度,它革新了民主政体的形式,亦改变了公民与政治的关系。戈登•伍德(G. S. Wood) 指出:在十八世纪的英美世界,民主的含义一如既往,表示由人民治理的政府。但开明的不列颠人都同意,这种由人民直接统治自己的字面意义上的民主理想,只有在古希腊城邦和新英格兰城镇才近似地实现;而大范围的共同体不可能实行真正的自我统治,或简单民主。同时,所有不列颠人仍然相信,在统治中人民的角色对于防止暴政是不可或缺的。但在大规模的现代国家,如何显示人民的存在?鉴于社会全体成员不可能聚集在一起开会,于是就有了英国人的伟大发现,即美国人称为“用少数取代多数”的代议制度。[30]三权分立的英国立宪政体,奉行混合政体或平衡政体的理念,其王位、上院和下院三位一体的制度,分别代表了国王、贵族和平民三个等级,它奇迹般地实现了亚里士多德的君主制、贵族制和民主制平衡的混合政体理想。[31]英国人在下院有自己的代表,他们通过自己选举的议员而间接地参与政府的公共事务。英国人的“代议制民主”与古希腊人的“参与制民主”,代表了现代民族国家和古代城邦两种民主政体类型。

与代议制相联系,政治现代性的一个基本特征,是古希腊业余治理的非职业原则让位于现代官僚制的职业化原则。按照韦伯(Max Weber)的分析,工业社会的代议制民主是一种建基于官僚制度的“竞争性的精英民主”,它与其说是人民的统治,毋宁说是人民选举统治者的方式,因而其实质上是一种“公民投票的领袖民主”。韦伯认为,任何统治都表现为行政管理,而官僚制则是理性化的现代社会最具技术优势的行政管理体制。随着社会的分化,直接民主的行政管理必然转化为精英统治。官僚体制化的发展是民主的平行现象“民主化”一词的误导之处在于:在较大的团体中,无组织的群众意义上的“人民”永远没有自己进行过管理,而只是被管理;民主只不过意谓变换选择进行统治的行政领导者的方式,以及通过公众舆论对行政管理工作施加影响的程度。民主化并不必然会增加人民积极参与式的统治。[32]与此相联系,公民角色亦古今异趣。古代雅典自我管理的“公民”,已被现代英国式的享有选举代表权的“选民”所取代。

在自由主义传统中,国家理论具有了现代的新范式,“国家”的目的,已由追求公共美德转变为保护个人的财产和自由。与此相联系“公民”亦具有不同于古典共和主义的涵义:共和主义的公民,是一个献身公共事务和追求美德生活的爱国者。自由主义的公民,则是一个追求个人财富、享有自由权利的市民和选举政治代表的选民的混合体。二者分别是城邦和自由社会的产物,前者体现了城邦生活的同质性、公共生活理想和对整体的忠诚;后者则代表了自由社会的异质性、个人自由意志、社会与国家的分化。这两种公民观的对立,表征着公共性与私人性、古典与现代、普遍性与特殊性之间的冲突。

三、公民与布尔乔亚:在公域自由与私域自由之间

对于人类社会来说,现代性是一柄自由和异化的双刃剑。现代社会人的基本困境在于:商业国家和市民社会的兴起,导致了公域与私域、国家与社会的分裂,并使人成为追逐私利的利己的市民;而由代表行使治理权的代议制度导致了公民与政治过程的疏离,使公民沦为被保护的消极臣民而丧失了政治自由。这两种倾向,使现代市民丧失了公民的公共精神和自由美德。质言之,布尔乔亚式的市民社会,是导致非公民的人的异化的一个基本原因。

现代人的“市民”与“公民”的两面性,表征着现代社会结构的内在冲突。诚如拉尔夫•达仁道夫(Ralf Dahrendorf)所言,现代社会的经济部分和政治部分,是现代社会冲突的根源。与现代性的两面性相联系,公民亦具有两面性:他既是市民或资产者,又是城邦公民或国家公民。其中一个是经济增长的先行者,另一个则是平等参与的先行者。英国的资产者和法国的第三等级可谓现代社会的孪生子女,他们共同构成了“公民”这一经济和政治复合体的新社会形象。[33]然而,这种追求私人利益的布尔乔亚和献身公共事务的公民的两面神,表征着现代社会的冲突和人性的矛盾。

让•雅克.卢梭(J. J .Rousseau)政治理论之要旨,是追寻超越公民与布尔乔亚二元对立的民主共和国,这一共和国是公民共同体的理想政体。卢梭的政治理想是斯巴达和日内瓦共和国式的道德共和国,它由道德公民组成,他们是一些富有公共精神的爱国者、具有尚武精神和英雄气概的战士。

弗朗西斯•福山(Francis Fukuyama)在批判自由主义人论的局限性时指出,布尔乔亚作为自由社会最典型的新型个人,是一个能为当前的自我保存和物质幸福而耗尽全身精力的人,他只关心周围的社会,视之为满足私利私欲的手段。洛克所描述的这种人,不需要具有公共精神和爱国精神,更不用关心周围人的幸福。正如康德所言,如果魔鬼有理性,自由社会也可以由魔鬼组成。霍布斯或洛克的自由主义理论将自我保存视为一个人最根本的自然权利,但这种理论难以解释一个自由社会的公民,何以会在战争时期参军作战而为国献身,何以会在和平时期选择公共服务和从政,而不是沉湎于自私自利的生活。[34]

1767年,在卢梭发表《社会契约论》5年之后,苏格兰思想家亚当•弗格森(A.Ferguson)出版了他的《公民社会史论》。弗氏虽与亚当•斯密同被归为苏格兰启蒙运动的思想家,但其对现代性的忧思则更多表现了一位社会批判家的理论洞见。

《公民社会史论》是一部关于公民社会史研究的杰作。弗格森通过考察古希腊罗马以降欧洲公民社会的历史变迁,揭示了现代人和现代社会的基本特征。在他看来,现代人与古代人的基本分野,在于个人对共同体的独立。对于古代希腊人或罗马人而言,个人不名一文,公众至高无上。而对于现代欧洲人而言,则个人至高无上,公众不名一文。国家不过是部门的综合体,它以财富、声望或权力作为人们所提供的服务的奖赏。甚至早期现代政府的本质,就是为个人提供固定的地位和尊严。[35]弗氏以集体主义和个人主义、或公共性和私人性,区分了古代公民和现代公民的基本精神。

弗格森对现代性的忧思,使人想起了卢梭对商业文明的批判。他认为,在蒙昧状态下的人类,其风尚有着极大的一致性。但是,当人类进入文明社会后,他们就忙碌于各种各样的事务。他们生存于更广阔的天地里,而人与人之间的距离也更遥远了。在文明社会,商业可能会一直繁荣下去,但其所蠃得的优势是以牺牲其他追求为代价的。对利润的渴望压抑了对完美的热爱,私利使心灵变得冷酷无情。[36]专业分工有利于提高技术和促进商业的发展,但它也会破坏社会纽带。弗氏更为忧虑的是,现代商业文明对公民精神的腐蚀。他哀婉地指出,分工甚至会消解集战士和政治家于一身的公民。在古希腊,”当战争和国家事务以及其他事务都成为不同专业的职责时,雅典对于战争和国家事务的管理就越发不尽人意了。该民族的大量史实证明了:当他们是以这些专业和其他技艺来区分自己时,他们就不再是公民了。”[37]弗氏进而指出,分工将造就公民的艺术和造就政治家的艺术区别开来,将制定政策和进行战争的艺术区别开来,这无异于分解人类的性格,而且还有导致专制的危险。[38]

弗格森进一步分析了现代自由体制与美德的悖论。在他看来,如果一个民族国家的政治目的仅仅在于确保臣民的人身和财产安全,而不考虑臣民的政治品质,那么这种体制确实是自由的,但它的成员却可能没有能力享有和保存自由。在自由体制中,所有阶层的人们都可以埋头各自追求私利和享乐而不受干扰。而这种重个人财产而轻公共福利的制度,将断送人类的美德。自由所面临的最大危险是民族精神的萎靡,而每一种体制的建立和保存都有赖于个人活力。美德是民族力量的必要组成部分。在古代共和国中,一人身兼数职,同时扮演元老院议员、政治家和战士的角色。而在商业国家中,一人只需扮演其中一个角色就够了,分工使各自分离的目标更易于实现。然而,共和政体导致民族进步和繁荣昌盛,而商业国家则导致人的精神萎靡和民族衰亡。[39]

与卢梭一样,弗格森崇尚古希腊公民普遍参与管理国家和捍卫国家的城邦民主制度,并将古代公民誉为“最优秀的战士和最优秀的政治家”。[40]从古代公民社会出发来反思现代性的病源,是弗氏《公民社会史论》的理论宗旨。他深刻地批判了布尔乔亚社会的个人主义、商业文明以及分工对公民精神的腐蚀。

18世纪法国自由派思想家邦雅曼•贡斯当(B. Constant)的两种自由之辨,进一步揭示了古代公民与现代市民的不同人性倾向和自由诉求。贡斯当1819年的著名演讲《古代人的自由与现代人的自由》,从古今自由观的分析入手,区分了古代希腊罗马公民的政治自由”与现代公民的“个人自由”。他指出,在古代人那里,作为公民的个人在公共事务中几乎永远是主权者,但其在所有私人关系中却是奴隶。而在现代人中,个人在私人生活中是独立的,但其在公共事务中则仅仅是表面和有限的主权者。造成这两种自由之差异的历史原因在于:国家规模和疆域的扩大导致每个人分享政治的重要性相应降低,奴隶制的废除使自由民丧失了因奴隶劳动而造成的闲暇,商业不再像战争那样给人们的生活留下间歇,以及商业激发了人们对个人独立的热爱,所有这些都改变了古代城邦公民的政治自由的社会环境。因而,古代人的自由,旨在于公民中间分享社会权力;而现代人的自由,则旨在享受有保障的私人快乐。个人自由是真正的现代自由。个人独立是现代人的第一需要,现代人不可能牺牲个人自由,以实现政治自由。[41]贡斯当关于古代“政治自由”和现代个人自由”之辨,揭示了崇尚政治参与的共和主义积极公民与追求个人权利的自由主义消极市民之间的基本分野。以赛亚•伯林(Isaiah Berlin)的“积极自由”与“消极自由”之辨,是对贡氏两种自由说的理论发展。

古代公民与现代公民不同的自由理想,表征着古今政体的历史变迁。贡斯当认为,代议制的兴起源于现代人对个人自由的诉求。现代人不同于古代人的自由诉求,需要一个与古代不同的政治体制相配合。“我们需要代议制度。代议制是这样一种组织,1个国家可以凭借这种组织安排少数人去做国家自身不能或不愿做的事。穷人照料自己的事;富人雇佣管家。这就是古代和现代民族的历史。”[42]此即古代的简单民主让位于现代的复杂民主的原因。贡氏强调,对于管家代理的代议制来说,问题在于如何监督管家,防止其滥用职权。

需要指出的是,贡斯当并不是一个反对共和主义的自由派思想家,他并没有否定古希腊的政治自由遗产。作为卢梭的瑞士同胞,贡斯当对古希腊和其祖国的共和传统怀有复杂的感情,对现代性的流弊亦心怀忧虑。基于对政治自由和个人自由之关系的深入思考,贡氏提出了一个深刻而富有前瞻性的问题:如何超越共和传统与自由传统的对立,融古代公民遗产于现代市民社会之中,而实现“共和自由”的理想。在贡氏看来,古代自由与现代自由各有其危险:古代自由的危险,在于人们偏重社会权力而轻视个人权利和享受的价值;现代自由的危险,则在于人们沉湎于享受个人的独立和私人利益而放弃政治权力的分享。因而,政治自由与个人自由对人类都具有不可或缺的价值“我们必须学会将两种自由结合在一起”。[43]贡斯当的共和自由理想,回应了卢梭问题和其新共和主义对英国自由主义及代议制的批评。

四、共和自由的公民理想

贡斯当的共和自由理想,旨在调和公民与市民的对立,以实现政治自由与个人自由、公共精神与私人权利、积极自由与消极自由的平衡。然而,如何在现代自由宪政中接续共和主义公民遗产,而兼容公域自由与私域自由?这正是1831年托克维尔(C. A. D. Tocqueville) 在考察美国民主制度时所思虑的一个基本问题。

托克维尔关于现代人的自由和公民角色问题的思考,与贡斯当一脉相承。他认为,在现代社会,人们过度专注于个人自由和私人利益,而厌恶公共的政治义务,这种疏离政治自由的倾向,是孕育专制主义的温床。而美国民主制度避免了这种倾向,它的优点在于代议制与参与制的结合,即在全国实行代议制度,而在地方和社会团体实行自治。除了新英格兰的乡镇自治传统,遍布全国的形形色色的社团,表征着美国市民生活中富有活力的结社传统。在法国,创办新事业都由政府出面;在英国,由当地权贵带头;在美国,则由社团组织。[44]这种社团自治的传统,成为美国民主社会的一个重要表征。托氏对美国的自治社团高度评价,因为它保留了共和主义积极公民的传统。

在私人领域与公共领域分化的现代商业社会,如何在市民生活中发扬公民精神,是托克维尔关切的一个基本问题。他从年轻的美国看到了民主社会所孕育的公私兼备的现代公民精神:“一个美国人在专顾私人利益的时候,就好像这个世界上只有他自己;而在他热心为公务而活动的时候,又好像把私人利益全都忘了。他有时好像是在受强烈的利己主义私欲的驱使,有时又好像是在受崇高的爱国主义的推动。……美国人却能交替地将同样强烈的热情时而用去追求财富,时而用去追求自由。”[45]这里,公民与私人的统取代了卢梭批评的自利与正义分裂的异化生命。在托氏看来,一个民主社会的现代人,可以集爱国的公民和自利的市民于一身。

托克维尔旨在综合自由主义与共和主义思想遗产的共和自由思想,在思想史上具有深远的影响。复兴共和主义的积极公民传统,是当代西方社群主义的重要思想主题。查尔斯•泰勒(Charles Taylor)通过阐扬托克维尔的共和自由理想,试图从中寻求超越共和主义与自由主义的“第三道路”的灵感。泰勒强调:“雅各宾”式观点所强调的是政治自由的共和传统,但却又用它吞并市民社会;而“消极的”自由观则彻底否定政治自由。但是托克维尔却与上述两者不同,他在分立的、非集中化权力的背景下重新阐释了共和自由的理想,其理论范式源自孟德斯鸠学派。孟氏所提出的原本主要作为特权之堡垒的“中间团体”,在托氏那里则变成了自治的社团。市民社会在很大意义上并非一种外在于政治权力的领域,而毋宁是深深穿透于这种权力的一种力量,它使权力处于分立和分散的状态。市民社会的组成部分是“两栖的”。[46]泰勒对托氏“共和自由”理想的阐扬,寄寓了其社群主义的公民理想。他旨在打通市民社会与国家、私人领域与公共领域的两橛,在二者的融合互动中实现共和自由理想。

20世纪后期,作为“第三部门”的非营利部门或非政府组织在全球范围的兴起,可谓托克维尔的共和自由思想遗产在当代世界的悠远回响。莱斯特•萨拉蒙(Lester M. Salamon)将此公民社团运动称为“社团革命”。[47]他指出“公民社会部门”是私人组织、非营利组织和非政府组织的集合体。这类自治的公益性的私人组织,包括有成员资格要求的社团、地方社区团体、俱乐部、医疗保健组织、教育机构、社会服务机构、基金会和自助团体等。公民社会部门的兴起,超越了长期以来“市场”与“国家”二元的现代社会两部门模式,而出现了非营利和非政府的“第三部门”。公民社会部门为公民在追求公共目标的过程中得以发挥个人的主动性和创造性提供了中介。如果说代议制政府是18世纪的伟大社会发明,而官僚政治是19世纪的伟大发明,那么,公民社会组织则为20世纪最伟大的社会创造。③[48]萨拉蒙强调,这场公民社会部门的“社团革命”,正在实践当年托克维尔以“联合的艺术”凝聚公民社会的理想。④[49]

结语

在西方思想史上“公民”的形象经历了深刻的变迁。在从柏拉图到卢梭的一元模式的公民社会中,公民是履行公共职责和享有政治自由的政治公民。在洛克市民社会与国家分离的二元模式的公民社会中,公民是追求财富和享有个人权利的有产市民。而在托克维尔的市场、国家和社会三元模式的公民社会中,公民则是积极公民和消极市民的混合体。托氏以公民社团弥补代议制政体的参与匮缺的共和自由理想,融合自由主义与共和主义两种公民遗产,而寻求在现代自由民主社会中复兴共和主义公民理想。他试图在现代自由民主秩序中重建公民社会,在社团生活而非政治过程中复兴公民传统。因而在托氏的公民图景中,现代民主社会的公民既不同于管理城邦公共事务的古代“政治公民”,也有别于追求财富和享乐的现代“布尔乔亚”,而是一种在社团中献身公益事务的新型“社会公民”。

然而,社会团体能否超越市民社会之庸俗性而成为古希腊式道德公民共同体的替代物“第三部门”能否成为文明综合的“第三道路”,仍然是一个问题。从柏拉图、亚里士多德到卢梭,公民和政治是互为因果、不可分割的,共和国就是公民共同体,公民也离不开国家和政治。甚至公民的本质就是政治,当然是古希腊式的美德政治。因而,以社会代替政治、以公民社团代替公民政治的新公民社会运动,依然难以避开政治自由问题。而现代性的人的困境在于,在民族国家的代议制度和商业社会中,公民正在愈益疏离政治过程。如果洛克式的市民社会与国家二元的自由秩序是现代社会的基本模式,那么托克维尔的非政治的自治社团究竟能在多大程度上回应卢梭新共和主义公民理想的挑战?甚或,对于现代人来说,卢梭的古希腊式道德公民理想,亦只是一个社会批判家的反现代性的美丽乌托邦?


Two Concepts of Citizen in the History of Western Thought

(by TANG Yu & GAO Li-ke)

AbstractIn the history of Western thought, the concept of citizen has two different traditions, that is, republicanism and literalism. A citizen in terms of republicanism is a member of political community sharing public power and a patriot who pursues a virtuous life, whereas a citizen in terms of literalism is a citizen who pursues personal wealth and enjoys freedom and rights on the one hand and a member of community that has the right to vote on the other. These two concepts are the results of the city-state system and literal society respectively and the contrast between them represents the conflict between publicity and privateness. The Western intellectual history has witnessed profound changes of the concept of citizen. In the unitary-mode civil society from Plato to Rousseau, a citizen means a political citizen who takes public responsibilities and enjoys political freedom. In Locke' dual—mode, where the civil society and the state are separate, a citizen is the one who has property, pursues wealth and enjoys personal rights. In Tocqueville' trinity—mode with market, state and community, a citizen is the combination of positive and negative aspects. With the ideal of publican freedom, Tocqueville tries to overcome the disadvantage of less participation in parliamentarianism with civil community. Bringing together the two civil legacies of literalism and republicanism, Tocqueville seeks to revive the civil ideal of republicanism in the community life in modern society of freedom and democracy.

Keywords: citizenspublicityrepublicanismliteralism




[①] [古希腊1亚里士多德《政治学》,吴彭寿译,北京:商务印书馆,1996年,第111;153154;7页;第139

[②] [古希腊1亚里士多德《政治学》,吴彭寿译,北京:商务印书馆,1996年,第111;153154;7页;第139

[③] [古希腊1亚里士多德《政治学》,吴彭寿译,北京:商务印书馆,1996年,第111;153154;7页;第139

[④] [古希腊1亚里士多德《政治学》,吴彭寿译,北京:商务印书馆,1996年,第111;153154;7页;第139

[⑤]亚里士多德《政治学》,第140页;第124125页;第89153页;第147143页。

[⑥]亚里士多德《政治学》,第140页;第124125页;第89153页;第147143页。

[⑦] [古希腊1柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1994年,第167150页;第15页;第197页。

[⑧] [古希腊1柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1994年,第167150页;第15页;第197页。

[⑨] [古希腊1柏拉图:《理想国》,郭斌和、张竹明译,北京:商务印书馆,1994年,第167150页;第15页;第197页。

[⑩]柏拉图:《法律篇》,转引自圈卡尔•波普尔:《开放社会及其敌人》,陆衡等译,北京:中国社会科学出版社,1998年,第200页。

[11]亚里士多德《政治学》,第140页;第124125页;第89153页;第147143页。


[12]美肯尼斯•米诺格:《政治学》,龚人译,沈阳:辽宁教育出版社,998年,第10页。

[13]亚里士多德《政治学》,第10页;第4647页。

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[21]英拉尔夫•达仁道夫:《现代社会冲突》,林荣远译,北京:中国社会科学出版社,2000年,第45页。

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[23]英亚当•弗格森《文明社会史论》,林本春、王绍祥译,沈阳:辽宁教育出版社,999年,第156157页。


[24] []黑格尔:《法哲学原理》,张企泰、范扬译,北京:商务印书馆,1996年,第197页。

[25]马克思;《经济学手稿>,《马克思恩格斯全集》第46卷上,第104页。

[26]斯特劳斯《政治哲学史》下,第604605页;第605页;第855页。

[27]斯特劳斯《政治哲学史》下,第604605页;第605页;第855页。

[28] []洛克:《政府论》下,叶企芳、瞿菊农译,北京:商务印书馆,1995年,第77页。

[29]斯特劳斯《政治哲学史》下,第604605页;第605页;第855页。

[30] []约翰•邓恩编《民主的历程》,林猛等译,长春:吉林人民出版社,1999年,第111112页;第113

[31] []约翰•邓恩编《民主的历程》,林猛等译,长春:吉林人民出版社,1999年,第111112页;第113


[32] []马克斯•韦佰《经济与社会》下,林荣远译,北京:商务印书馆,997年,第271277306307页。

[33]达仁道夫:《现代社会冲突》,第1015页。

[34] []弗朗西斯•福山:《历史的终结》,黄胜强、许铭原译,北京:中国社会科学出版社,003年,第183页。

[35]弗格森《文明社会史论》,第61页;第207240页;第241页;第254页;第247249页;第253页。

[36]弗格森《文明社会史论》,第61页;第207240页;第241页;第254页;第247249页;第253页。

[37]弗格森《文明社会史论》,第61页;第207240页;第241页;第254页;第247249页;第253页。

[38]弗格森《文明社会史论》,第61页;第207240页;第241页;第254页;第247249页;第253页。

[39]弗格森《文明社会史论》,第61页;第207240页;第241页;第254页;第247249页;第253页。

[40]弗格森《文明社会史论》,第61页;第207240页;第241页;第254页;第247249页;第253页。

[41]  []邦雅曼•贡斯当:《古代人的自由与现代人的自由》,阎克父、刘满贯译,北京:商务印书馆,1999年,第25

[42]  []邦雅曼•贡斯当:《古代人的自由与现代人的自由》,阎克父、刘满贯译,北京:商务印书馆,999年,第44;46

[43]  []邦雅曼•贡斯当:《古代人的自由与现代人的自由》,阎克父、刘满贯译,北京:商务印书馆,999年,第44;46

[44] []托克维尔:《论美国的民主》下,董果良译,北京:商务印书馆,1996年,第636页;第636

[45] []托克维尔:《论美国的民主》下,董果良译,北京:商务印书馆,1996年,第636页;第636页。

[46] []查尔斯•泰靱《市民社会的模式》,载邓正来-J.C.亚历山大编《国家与市民社会》,北京:中央编译出版社,1999年,第3031页。

[47] []莱斯特•萨拉一《非营利部门的兴起》,载何增科主编《公民社会与第三部门》,北京:社会科学文献出版社,2000年,第243页;第257页;第256

[48] []莱斯特•萨拉一《非营利部门的兴起》,载何增科主编《公民社会与第三部门》,北京:社会科学文献出版社,2000年,第243页;第257页;第256

[49] []莱斯特•萨拉一《非营利部门的兴起》,载何增科主编《公民社会与第三部门》,北京:社会科学文献出版社,2000年,第243页;第257页;第256

黑格尔精神哲学视域下的伦理教化与公民养成

吕寿伟

[摘要]教育的过程是使儿童从自然的个体成长为国家公民的过程。教育通过对儿童自然性的去除和个性的改造,而不断提升个体教养,最终使儿童获得精神气质的内在转变。伦理实体是儿童获得教养的环境,家庭、学校和国家是伦理实体的现实形态。家庭是天然的教育伦理实体,它以爱为基本的精神规定,在家庭中,儿童逐步将家庭的伦理精神转化自我的习惯性意向。但家庭的自私本性不可能塑造出具有公共精神的现代公民。学校作为一个教育共同体是一种伦理性的结合,它由来自不同家庭的儿童组成伦理性实体。“解放”是学校教育的精神规定,它通过解放塑造有教养的个体。但学校并不能完成现实公民的塑造,现实的公民只能在国家这一伦理实体中形成。作为理念的国家体现着普遍性的公共意志,国家的目的在于通过对儿童教养的提升而完成国家公民的塑造。

[关键词]教养;伦理;教化;伦理实体;伦理精神;精神释放

[作者简介]吕寿伟(1980—),男,河南人,江苏大学教师教育学院副教授,教育学博士,南京师范大学立德树人协同创新中心兼职研究员,主要从事教育哲学和教育伦理学研究(江苏镇江212013)

黑格尔晦涩、艰深的哲学体系非常幸运地得到中国学者持久而深入的研究,但黑格尔却没有像康德一样获得教育学者的青睐,无论是赞同黑格尔的人,还是批评黑格尔的人,都很少提及黑格尔的教育思想。黑格尔遭到教育学界的集体遗忘可能是多数人认为他的教育思想已经完全消融于意识哲学、政治哲学和伦理学之中,也或许仅仅是因为其语言过于晦涩、体系过于宏大而打消了太多人的勇气。但无论如何,黑格尔并非没有自己的教育思想,相反,黑格尔对教育所倾注的心血不亚于康德,这些思想不仅体现在我们熟知的《法哲学原理》中,同时体现在《精神现象学》《精神哲学》《哲学史》《伦理体系》等诸多作品之中。在黑格尔看来,教育是一门伦理的艺术,教育的过程是使儿童从自然的个体成长为国家公民的过程,它通过对儿童自然性的去除和个性的改造而使儿童获得普遍性的伦理规定,从而不断提升儿童的教养。教养提升的过程是儿童在伦理实体中接受伦理教化的过程。在黑格尔那里,教化与教养只是同一个东西的不同形态,教化是流动中的教养,它表达着儿童意识与精神的内在转变,儿童这—精神转变的历程完成于伦理实体之中。伦理实体是由伦理精神所建构的一个伦理世界[1],是儿童获得教养的环境,家庭、学校和国家是教育伦理实体的现实形态,儿童正是通过家庭、学校和国家的伦理教化而逐步成长为具有独立意识、自由人格和公共情怀的国家公民。

—、家庭与儿童的伦理教养

家庭是一个自然的伦理实体,它以自然性的血亲形成个体原始的伦理关系,并以爱作为家庭实体的精神规定,或者说“爱”使家庭成为现实的伦理实体。爱表达的是自我与他人的统一,它使自我走出孤立和孤独:因为爱,“我”不再是“无根漂泊的孤魂野鬼”,也不再是“霍布斯式的孤独的狼”。爱之所以能使家庭成为一个伦理的实体在于在爱的行为中对自我独立性的放弃,爱就是在自我与他人的无法割裂的统一中的彼此关联。黑格尔指出,爱包含两个环节,“爱的第一个环节,就是我不欲成为独立的、孤单的人,我如果是这样的人,就会觉得自己残缺不全。……第二个环节是,我在别一个人身上找到了自己,即获得了他人对自己的承认,而别一个人反过来对我亦同”[2]175。家庭中的基本关系不是作为独立个体的自我与他人的关系,而是作为家庭成员的“我”与整个家庭伦理实体的关系,是个体的“人”与实体的“伦”之间的关系。家庭成员的行动始终是从家庭的整体作为出发点,以家庭为其目的和内容,父亲的奔波、母亲的劳碌并非是为了自我,而是为了家庭整体的改善,在家庭中“我”即是“我们”。同时因为“我”也只有依附于家庭这一伦理实体才能获得生活的价值和生命的意义,因此,“我们”即是“我”。“我”与我们的统一是一种伦理的统一、实体的统一,伦理的本性是普遍,而实体的本性则是“单一物与普遍物的统一”。

家庭以血缘为纽带以婚姻为基础,它通过婚姻得以建构[3],但契约式的婚姻不可能形成真正的家庭,因为契约的本质是每个个体为了自身的私利而达成的合作方案,是个体本位的。婚姻首先是一种直接的、自然的伦理关系,这种直接性和自然性的体现便是性。但人类婚姻中的性与所有动物界的性所根本的不同在于人对性的自觉意识,性在人类这里被提升到了精神的高度,从而使自然之性升华为令人向往的高贵爱情,使爱成为婚姻的精神规定。婚姻的本质就是在自我否定中与对方统一,每一方都意识到对方是自己的生命,在爱中两个人成为了一个人。婚姻并不完全停留在爱的主观性中,而是“具有法的意义的伦理性的爱”[2]177。这样双方就把自然的激情提升为以爱和信任为规定的伦理实体,从而使婚姻超越一时偏好的偶然性。

但这种爱还不具有客观性,只有在子女身上才能见证父母之爱的客观性,子女是爱情的结晶,是父母之爱的定在。子女使家庭中的爱得以客观化和世代的延续。在子女参与其中所形成的新的伦理实体,仍然以爱为其基本的精神规定。父母对于子女的爱体现为父母无条件的和无微不至的“养”“育”,以使其能够健康、成人,但父母的爱并非是完全主观、事事顺从的溺爱,而是实体性的爱,在父母之爱中体现着伦理性的规定,这便是家庭教育。

家庭教育的目的是去除子女身上的纯粹自然性,使其获得教养。教养就是去除儿童身上自然的质朴性并打磨其特殊性,使其获得普遍性的伦理规定,成为自由的人格。“一个人越是受过教育,在他的行为举止中就越少出现某种仅仅是他特有的东西、因而某种偶然的东西。”[4]62因教养而获得的自由不是任性的、为所欲为的自由,所谓任性就是让本能主宰意志,完全按照自然的本性和原始的冲动去行动。自由不能停留于完全的主观意愿,而必须成为一种自我实现的精神。但完全为任性所驱使的状态是儿童必须经历的阶段,在这个阶段人无法自己地受本能支配,从胚胎到婴儿再到儿童这种自然的冲动总是不可避免地驱使儿童按照感性的意愿去行动,而没有任何规则意识和应该意识:因药的苦味而拒绝,因糖果的甜美而接受,因与父母的依偎而愉悦,因短暂分离而哭泣。所有这些都使儿童处于一种天真的状态,这种天真的无规则状态,尽管赋予了儿童无限的可能,但也使儿童始终处于自我的特殊性和偶然性之中,因此还是一个自然的个体,尚未成为一个有教养的人。作为一个人,必须要打破这种自然的状态、雕塑其自然本性,获得人之为人的精神提升。因此,对每一个儿童来说都必须具有被抚养和接受教育的权利,只有经历这个养育的过程儿童才能从自然的生物成长为精神性的个体。对于那些丧失父母又没有得到社会收容的儿童必然是处于野蛮和粗糙的生长状态,其性格和行为经常表现出社会性的冲突。

家庭教育通过教养的提升使儿童从一个形式上的家庭成员转变为—个现实的家庭成员,这个过程就是教化的过程。教化是个体“赖以取得客观效准和现实性的手段”[5]48,是“一种深刻的精神转变”[]。这里的精神是家庭这一伦理实体的精神,是普遍的伦理规范。在最初的教育过程中,这些都是作为外在的东西施加在儿童身上的,因此是一种约束和束缚,父母在日常的生活中、在儿童一次次的行动中反复告诫并强化着什么是对的、什么是错的,什么是恶的、什么是善的,并在自身日常性的身体力行中引导儿童效法模仿父母的行为和做法,在潜移默化、耳濡目染中习得实体性规范。教化就是这样一个“润物细无声”的过程,儿童通过教化而将实体性规范转化为习惯性的意向。因此,家庭这一伦理共同体或伦理实体对于儿童德性的养成、精神的教化起着至关重要的作用,它以实体的精神阐释着人之为人的根本。“龙生龙、凤生凤”并非是遗传学的定律,而是教育学的后果家庭就是这样通过教化的方式把必要的伦理规则灌输给子女,从而使其获得家庭伦理生活的根基,并使家庭成为一个真正的伦理实体,自己也成为一个具有现实性的家庭成员。

使伦理教化得以可能的是爱和信任的家庭环境,父母对子女无微不至的关爱以及子女对父母毫不保留的信任,使儿童愿意服从接受父母的教导。但家庭教育的首要任务是矫正儿童的任性,这就意味着必然引起儿童的抵抗和不愉悦感受,因此强制和惩罚就变得必要。强制和惩罚的目的就是要“对还在受本性迷乱的自由予以警戒,并把普遍物啕铸到他们的意识和意志中去。”[2]187只有强制会导致儿童性格的扭曲,但完全没有强制就是彻底的放任和溺爱,也就没有教育,“教育的一个主要环节是纪律,它的涵义就在于破除子女的自我意志,以清除纯粹感性的和本性的东西。”[2]188

但子女毕竟不是父母的私产,它“既不属于别人,也不属于父母”。[2]188子女从属于家庭这一伦理实体,“父母对子女的教育,从根本而言,不是他们本人对于子女的教育,而是伦理实体对于子女的教育。因而,父母教育子女的权利,就其根本而言,不在于他们固有的权利,而是伦理实体赋予他们的权利。”[7]237父母所灌输的是伦理实体的意志,是家庭伦理的价值体系。而家庭作为构成国家体系的因子,家庭的实体同时是国家的个体,这就意味着家庭实体的伦理规范教育尽管在其原始性上是使儿童获得家庭实体的普遍性规范,从而成为真实的家庭成员,但它同时也是一种社会伦理规范教育和国家伦理规范教育。它不仅要塑造家庭的成员,同时也要造就国家的公民。家庭教育的这种双重职能意味着,教育,即便是家庭教育也不完全是家庭的责任,而同时是国家和社会的责任,国家有责任为儿童提供平等的机会和良好的环境,通过经济的改善和社会风尚的形成,使社会性的普遍性伦理规范同时成为家庭的规范,并最终演化为家庭的行为习惯。

二、学校与儿童的精神解放

家庭教育的双重职能一方面使儿童获得伦理的教化、成为符合家庭精神的自由个体,另一方面也因为这种自由人格的塑造而不断赋予儿童独立的属性,从而为走出家庭埋下伏笔。事实上,家庭虽然在客观上有培育公民的职能,但家庭在本性上是自私的,其全部的目的在于家庭自身的发展、改善和延续,如果企图完全依赖私有的家庭培育公共的公民就显得荒诞,单独依靠家庭不可能培养出具有公共情怀和公共责任担当的现代公民。家庭伦理实体以爱为其精神的规定,因此情感而不是理性才是维系家庭实体的根本。在这一情感共同体内,儿童在“爱、信任和服从中度过”[2]188,服从不仅是儿童的日常生活状态,同时也被作为教育的内容,因此家庭在本性上抵制儿童相对于家庭的独立意志的形成。家庭伦理的情感性、依附性和自私性等特征决定了儿童必须走出家庭才能形成自由的人格、独立的意志和公共的情怀。

学校是由来自不同家庭的儿童组成的集体,在学校儿童走向了迈出家庭伦理实体、寻求公共生活的第一步。但学校并非是单一个体的机械组合,而是一个伦理的实体。学校中最基本的关系是师生关系,尽管教育受政治、经济的制约,同时也具有经济和政治功能,但师生关系首先是一种伦理关系,它以一定的伦理价值为自身的合理性根据。作为一种伦理关系其基本特征便是非功利性,不能为了外在的功利目的而将学校演变为个体追名逐利的竞技场,也就是说学校不是追求私利的个体的麇集,而是一种伦理的结合,[7]它既有自身的伦理价值取向,也有自身的伦理使命。

学校相对于儿童总是具有先在性,它在儿童进入其中之前就已经是个伦理的实体,对每一个当下的、现实的学校而言,所谓的实体化是指儿童的实体化,是儿童接受学校伦理精神、内化学校伦理规范、并融入学校成为学校一员的过程。儿童在家庭中可以被接受和容忍的特性在这里就需要从儿童身上去除,“从入学起就开始了一种按照普遍的秩序和大家共同的规则的生活”[4]62。家庭之所以愿意向学校让渡自己的教育权、让子女接受这种普遍的学校教育,就在于学校是一个具有特定伦理精神的伦理实体,通过它能够实现家庭教育所难以实现的教育期待,换言之,家长是怀着对学校教育精神、从而对学校的信任而使子女走进学校。

儿童最初是带着个体的主观化的独立意识和家庭伦理之间的矛盾、冲突步入学校,一方面仍怀着对家庭的精神依恋,另一方面又怀着对独立和自由的渴望。冲突的两个方面都驱使着儿童以独立的自我意识面对陌生的他人,面对崭新的社会关系。但家庭是一个以情感为基础的非理性的、甚至是反理性的自然实体,同时作为独立的个体,它具有为我性和自私性的特征,经常与更高级的实体,如民族和国家,处于道德冲突之中,因此缺乏道德上的合理性。儿童就是这样带着家庭伦理实体所具有的非理性、自私性和不道德的可能性进入学校,当儿童面对这样一种新型的教育关系时,会经常陷入情绪的困扰。学校的首要任务便是矫正家庭教育实体所带来的问题,并在这一过程中使儿童充分的实体化,用理性而非情感奠定人与人之间关系的根基。也就是要让儿童意识到,他虽然是一个来自不同家庭的个体,但却处于与自身没有血缘基础的他人的关系之中,“我”与这些他者之间不存在自然的伦理基础,因此,“我”不能作为孤立的个体,更不能作为占有式的个体来面对他者,孤立的自由意志和独立意识是不具有现实性的。儿童必须将自身置于与他人的关系之中,“在相互承认中,才能实现自己”[9]。即,在自我获得承认的同时也给予他人承认,并在对对方独立和自由的相互承认中成为真实的人。

学校教育就是要通过对儿童精神的教化实现儿童的解放,赋予其理性的精神,将儿童从“自然的质朴性中解放出来,从人的行为的主观性、情欲的直接性、偏好的任意性中解放出来。”[8]总之,就是要儿童从自然生命的依附状态中、从家庭的自然伦理中解放出来,摆脱那个停留在自身内部、缺乏现实性的没有规定的主观性。[10]70“通过这种教育工作”,儿童的主观意志在日常的教育生活中获得了其客观性,“只有在这种客观性中它才有价值和能力成为理念的现实性[2]188

儿童要想去除主观性、自然性和任意性,就必须在学校中接受精神的引导,以“摆脱自己的特异性、知道和愿望普遍的东西、接受现存的普遍的文化”[4]2。这是一个灵魂改造的过程,但也只有这种灵魂的改造才能被称为真正的教育。通过这种改造,儿童逐步去除特有的和偶然的东西,使自身达到普遍性,获得教养,教养无非是个体在伦理上的造诣。伦理的本性是普遍,它总是体现为一定的价值和规范,规范之为规范就在于它不为某个特定的人而专设,而是面向所有人,其目的在于形成伦理实体内部的伦理秩序。因此,教养提升的过程就是伦理教化的过程,是儿童获得解放的过程,也是儿童作为从家庭走出的孤立个体获得公共理性、形成公共意识的过程。只有获得普遍性的个体才能真正的将他人视为和我一样的平等而独立的自我意识,具有独立的人格和应被尊重的权利。这一相互承认的过程,使儿童的教养从家庭的私人领域提升到了学校的公共领域,同时也使儿童不会将自身局限为一个道德的个体,而是怀有公共立场、进入公共生活的公民。

解放构成了教育的精神规定,但解放自身却是一个艰辛的过程,并不是所有的规范都能获得儿童毫无敌意的接受,儿童身上的自然本能和家庭的情感本性、儿童那尚未充分教化的意志会自发地形成对“伦理性定在的赤裸裸的对抗”。为了使儿童成为—个真正的、现实的人,成为一个具有教养的公民,就必须以强制的方式来改造儿童的未充分教化的意志。强制的过程是他律的过程,是儿童服从的过程。强制似乎与现代教育的理念相抵牾,但却是必要的。个体受不受教育、怎样接受教育虽然是个体的事情,但作为现代社会的成员不受教育也就意味着没有自由的能力,完全被自然意志驱使。而且,教育所要完成的是个体的灵魂转向、一种深刻的精神转变,[11]离开外在力量的推动很难让儿童从一种精神状态转向另一种精神状态。因此,教育必然包含着强制和服从,“服从是一切智慧的开端;因为通过服从,那还没有认识真理、客观事物和还没有以它们为目标的、因而还不是真正独立和自由的、不如说不成熟的意志,就在内心认可了从外面来到他那里的合理的意志并使它逐渐成为自己的意志”[4]2。因此,强制的目的并不是要形成儿童服从的性格,而是要让儿童摆脱早期的任性和完全主观的意志,要让儿童懂得限制自己的行为、控制自己的情感。如果一味地按照儿童的意愿,就“陷入了最坏的教育方式,而在孩子们那里就会产生一种可悲的后果:蜷缩于特别的爱好、古怪的聪明、自私自利的兴趣是一切罪恶的根源”[4]72。在此,并非是要否定道德自律的价值,而是要强调自律的他律前提。德性和教养尽管体现为一种自律,但这种自律总是以客观伦理的强制力量为依据,离开了伦理的道德是停留在意识中的空洞说教。对学生的强制是一种伦理性的强制,通过这种强制使儿童意识到自身的限制力量,从而服从于这种限制,“知道自己的限制就是知道自己的不受限制”,[4]28从而才是真正的自由的主体,自由就是对现实的必然性的认识。

学校作为精神的实体,通过个体解放和精神教化的过程使儿童成为公共理性和普遍精神的个体,在对他者的承认中成长为具有独立人格、平等意识的权利主体。在学校中,儿童将普遍性的伦理规范内化并体现于日常的行动之中,学校使儿童获得了基本的公民意识,从而扮演了家庭成员向国家公民过渡的角色。但学校也只是作为这样一个过渡的角色,它能够形成学生的公民意识,但却无法完成现实公民的塑造,现实的公民只能在国家这一伦理实体中形成。

三、国家与公民人格的养成

在学校中,儿童懂得了用普遍的制度和规则来限制自我曾经的天真,并以伦理实体中的普遍规则建构与同伴的关系,“普遍化原则的运用依赖于人们对一系列规范尺度的合理价值的信任”[10]68。儿童在对学校这一伦理实体的信任中达成了自我的个体性与学校的普遍性的统一,从而为其从学校走向社会奠定了基础,或者说,学校是作为个体教养和公民性养成的过渡性环节而存在。但学校并不能造就出真正的公民,学校是、而且必然是在封闭的环境中来提升儿童的教养。学校围墙的意义在于,通过抵制现实社会的浸染而为儿童的成长提供一个理论的和理想的环境,并在这种半实验状态中为社会、为国家造就“理想类型的文化主体”[12]。因此,学校总是与社会保持一定的距离,它更类似实验,而非实践。如果说母体为肉体生命的孕育提供了隔离性的保护,那么学校就是精神生命养成的母体。这种封闭和隔离通过对庸常和恶的抵制以及对理想生命的塑造完成国民的改造和提升,它的目标不在于使儿童适应社会的现实,而是要其作为一种崭新的文化基因去提升和创造新的社会。另一方面,儿童是带着家庭的个体性和为我性进入学校的,但在学校接受教化的过程中,家庭并没有解体,相反,它始终作为原初的和自始至终的教化力量存在着。在学校不断形成个体公共教养的同时,家庭也在不断强化着儿童的个体意识和私人意识,无论父母怀着什么样的国家情怀,家的属我性和为我性始终不会改变,作为子女看到的更多地是父母为这个家所做出的努力和牺牲,家庭总是作为整个的个体存在于社会实践当中。无论是学校的封闭性,还是家庭的私人性都使个体不可能作为一个真正的公民存在于学校当中。只有在国家中,学校通过解放和教化获得的教养才能得到更为广阔、真实的实践空间,教养被进一步的客观化、现实化,它不再局限在有限的学校实体中,而是面向了整个国家,成为真正的公民的教养。

个体的生命总是要超越自然走向自由,但这种自由只有在国家中才能获得充分的体现。国家通过制度和法律的限制来实现个体的自由,“每一条真正的法律都是一种自由,因为它包含有客观精神的某种理性规定,因而,包含有自由的某种内容。”只有在国家的法律中,自由才被同时作为对他人专横的抵制和对自我主观意愿遵从。平等和自由是公民的象征,离开了平等和自由,个人在国家中将处于奴仆性的依附状态。但不仅是自由,甚至平等也是法律的后果,自然法学派所坚持的“人们……生来就享有自然的一切同样的有利条件,能够运用相同的身心能力,就应该人人平等”[13]的观念,其本质是人作为“人格”的平等性,“人格的这个唯一抽象的规定构成人的现实的平等”,但这里的人“被承认是人,并在法律上有效,这很少是天生的(出自自然)、而宁可说这仅仅是对精神的最深刻的原则的意识和这种意识的普遍性和发展的产物和结果”。[4]301当我们说公民在法律面前平等,恰恰是因为人天生的不平等需要通过公民社会来予以矫正。“谁是或谁不是公民,取决于而且只取决于法律。……所有的公民都是‘造就的’而非‘天生的'[14]

“国家造就公民”的前提是国家必须被哲学的理解,要把国家“当作一个整体并且是为了自身”[15],换言之,国家应被当作目的而非手段。国家之所以可以而且应该被当作目的来理解,在于国家是一种客观的精神和伦理的理念,是“作为显示出来的、自知的实体性意志的伦理精神”[2]253。公民因法律而成为公民,但法律无非是国家这一有着自我意识的伦理实体的客观体现,法律就是现实的、客观化了的国家理念和伦理精神。国家既因为普遍的伦理精神而成为高高在上的神物,同时国家又“直接存在于风俗习惯中,而间接存在于单个人的自我意识和他的知识和活动中”[2]253。国家就是个人的目的,“单个人的自我意识由于它具有政治情绪而在国家中”[2]253,个人与国家之间的这种内在一致性,使个人不把国家当作异己的存在,相反,自我正是在对国家普遍伦理精神的坚守中,在对国家客观的法律和制度的服从中得到肯定和实现,自我在国家的这种规定性限制中获得了现实的自由。更为重要的意义在于,国家的伦理精神和客观制度使自我真正地具有了客观性、真理性和伦理性,从而成为国家这一伦理实体的成员:公民就是要在被规定中寻求普遍的生活。因此,国家作为伦理理念的现实,“一方面体现为客观性的国家制度,一方面又体现为主观性的自我意识,是国家制度和自我意识的统一”[16]

但国家制度与自我意识究竟如何实现统一,如果说“自我意识由于它具有政治情绪而在国家中”[2]253,那么这一“政治情绪”又是何物,是自然的具有,还是教化的结果?这正是黑格尔国家教育的主要内容。

政治情绪是公民所应当具有的爱国之心,因此国家教育就是爱国精神的教育。但在日常意义上爱国精神常被作为一种自然性的情感。自然情感是具有民族性的国家情感,在这种自然情感中自我把国家当作生命存在的家园,这种本能性的热爱渗透于个体的血肉之中,当国家取得大的成就时会有一种内心升腾的自豪感,而当国家遭遇侵犯时又会产生一种难以抑制的愤怒感。它不仅存在于那些知识精英的心中,而是渗透在每一个国民中间,是所有国民对国家的敬意和爱戴。但自我不能仅限于这种自然情感,把国家作为一种民族性的伦理实体,这种自然的情感往往会导致极端民族主义的形成。作为公民意味着要超越情感性的爱国精神,把这种爱国之心转化为一种政治情绪,“这种政治情绪一般来说就是信任”[2]266,它是“当人们将国家理解为—种政治伦理实体、一种自我利益实现方式的政治制度时,人们在长期政治生活实践中基于自身利益而对这种政治制度形成的一种‘信任'[7]。这种政治情绪虽然是基于个人自我利益,但却并不意味着对公民身份的否定,相反,它表明的是国家对个人权利和利益的保护。在对于国家的政治情绪中,爱国心是“这样一种意识,“我”的实体性的和特殊的利益是包含和保存在把“我”当作单个的人来对待的他物(这里就是国家)的利益和目的中。因此这个他物对“我”来说就根本不是他物”[2]267。“我”在对国家制度的信任中实现了自我利益与国家利益的统一,因此,信任就不是纯粹的主观情感和信念,而是包含在对客观的国家制度的理性认知之中。爱国实际上是爱国家的制度,爱国精神就是对国家制度的信任精神,个体的公民教养也正是在基于理性国家制度的政治生活中得以形成。个体对国家信任并不是主观随意的,而是理性的结果。这就意味着国家必须是作为具有自身合理性的伦理实体,它必须体现出最为普遍伦理精神,因此黑格尔,反复强调“国家是伦理的整体”“国家是地上的精神”这里的国家不是实存的特殊的国家,而是理念中的具有合理性和真实性的国家,只有如此,国家才真正作为个体自由权利的保护者,才是“自由的现实化”或“具体自由的现实”。

公民基于政治理性的爱国精神不会像自然的国家情感那样本能性的拥有,而是教育的结果。国家教育在内容上是包括伦理价值在内的制度教育,在方式是一种生活教育,它浸润在自我日常的伦理生活之中。伦理生活同时存在于家庭、学校和国家之中,但家庭伦理生活是自然的、学校的伦理生活是封闭的,只有在国家中伦理获得最为普遍的精神规定,才是真正的伦理生活。伦理生活总是包含两个不同的方面,在主观的方面,伦理生活表达着个体的自我意识和主观态度,不仅是对自身的态度,同时是对他人和对制度的态度;在客观的方面,伦理生活就是“制度整体的命名”[17],表现为社会生活的伦理秩序。伦理秩序是包含了伦理精神的持久稳定的生活状态,它并不会因个体而改变,但精神作为一种群体心灵,“就只有在组成它的个体中才有关于它的意识”。因此,伦理生活的两个方面相互依附和支撑,个体离开了作为整体性的制度就会缺乏一种实体性,从而也就丧失了伦理生活,而制度离开了了个体,就会使伦理生活缺乏现实性。生活教育就要是让以精神为根基的国家制度成为个体习惯化的意识,成为个体的第二天性。这种生活教育内在于伦理生活,并为了伦理生活。“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育。”[18]个体在国家这一伦理实体的日常生活中体验到国家及其制度对自我自由权利的尊重和维护,感受到国家的伦理价值对自我存在的价值和意义,从而使国家生活成为自我必然的和必须的生活,只有在这里“我”才能真正地成为自由的主体和权利的主体,个体的爱国精神和信任情感就在这种日常的伦理生活中得以形成。黑格尔说:国家是存在的、现实的道德的生活。……生活于这种统一中的个人,有一种道德的生活;他具有一种价值,这价值只存在于这种实体性之中”[19]

但这样的情感还具有被动性,个体的公民教养不仅要在感受国家对于自我的价值和意义中形成,而且也要在自我对义务的履行中实现。自我的义务不是基于善良意志的自我规定,不是出于对作为绝对命令的道德律的敬重,而是自我的一种需要和欲望。需要和欲望并非因为道德上的应该,也不是源于自我的高尚,而是因为自我是实体性的存在,国家并非外在于我,而是将自我的特殊利益包含在国家的普遍利益之中。义务不是对自我的限制,它只是要消除个体对自然冲动的依附性和没有规定的主观性,只有在义务中个体才获得了精神的规定,“个人得到解放,而达到了实体性的自由”[2]168而且只有在对义务的履行中才会将国家伦理实体的精神规定逐步内化为自我的第二天性,并成为精神的实体性存在和国家的公民,正是在这一意义上说,对义务的履行就是对自我作为国家成员——公民的信念的忠诚。因此,国家教育同时也是一种义务教育,义务教育使个体成为具有成员资格的权利主体。如果说爱国教育的结果是形成个体之“民”对实体之“公(国家)”的承认,那么义务教育则表达着实体之“公”对个体之“民”的承认,“公民教育的精髓”就在于“‘公’与‘民’,之间的相互承认”[20],只有在这种相互承认中,个体才能对国家形成真正意义上具有精神气质的伦理认同,才能最终成长为兼具政治身份和伦理精神双重意义的公民。

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Ethical Civilization and the Cultivation of Citizens i n the Perspective of Hegel’s Philosophy of Spirit

LYU Shou-wei

(School of Teachers Education, Jiangsu  University, Jiangsu Zhenjiang 212013, China )

Abstract The process of education is to make children grow from natural individuals to national citizens. Education constantly improves individual upbring through the removal of children’s nature and the transformation of their individuality, and ultimately makes the inner change of children’s spirit. Ethical entities are the environment for children to be nurtured, and families, schools and states are the realistic forms. Family is the natural ethical entity of education, which takes love as the basic spiritual rule. In fam­ily, children gradually transform the family’s ethical spirit into the habitual intention of self. But the selfish nature of the family cannot create a modern citizen with a public spirit. The school, as an educational community, is an ethical combination which consists of children from different families. “Emancipation”which is the spiritual rule of school education, creates educated individuals. But school cannot shape the real citizens, which can only be formed in the ethical entity of the country. The state, as a concept, embodies the common will of the public. The purpose of the state is to complete the shaping of the national citi­zens through the promotion of children' upbring.

Key words upbring ethicscivilizationethical entityethical spiritspiritual release