澳门新葡新京3522

德教育研究

《道德教育研究》2019年第3期(第65期)

发布者:  时间:2019-12-23 09:24:03  浏览:

《道德教育研究》2019年第3期(第65期)



高德胜:“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理

乐:儿童立场与传统文化教育——兼论小学道德与法治教材中的中华传统文化教育

     唐 燕:“摹仿生活”:小学《道德与法治》教材生活化的实现

朱小蔓 王坤初中《道德与法治》教材使用对教师的期待与引领

马东影 施雨丹:澳门《品德与公民》教科书设计研究:“自我发展”的视角

     孙彩平:策略即理念 方法即内容——道德与法治课堂教学策略与方法的深度理解




接童气与儿童经验的生长

——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理[1]

高德胜

(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062

摘要:以往的德育教材将儿童经验排斥在外,“不接童气”。这样的教材既违背道德要求,又不合道德教育的本义。如何接续儿童经验、“不接童气”关乎德育教材存在的“教育合法性”。统编小学道德与法治教材用“一个经验”去唤醒儿童经验,用经验的表达去实现儿童经验的重构,以体验去实现儿童经验的提升,以“他人经验”与儿童经验的对流互动去实现个人经验与社会文化价值的接续。对儿童经验的这些处理,旨在使教材“入伙”儿童,成为儿童生活的伙伴,进而实现儿童“入伙”教材,成为教材价值观的体现者、建构者和维护者。

关键词:儿童经验;道德与法治教材;“接童气”


德育课程与教材作为专门化的道德教育形态,一个最难以克服的困难就是课程、教材与儿童生活的关系问题。对儿童来说,他们的生活就是他们的经验,就是他们与环境的互动过程及其结果。也就是说,专门的德育课程、教材与儿童整体生活的“落差”其实也就是与儿童经验的“落差”。处理不好这一“落差”,德育课程与教材就只能“讲述”杜威所说的不能影响儿童心性与行为的“关于道德的观念”[1]142-143。“关于道德的观念”之所以对儿童没有作用,就在于这些观念不是建基于儿童经验之上,与儿童经验没有有机联系,套用流行的“不接地气”的说法,就是“不接童气”。


一、“不接童气”的德育教材


在新课程改革之前,德育教材经过几十年的实践,也在改变,也有“儿童化”的努力。但客观说来,这种努力基本上还是停留在教材的表现形式上,即竭力将生硬的内容用“活泼可爱”的形式表现出来,比如加一些故事,用一些儿童化的语言方式,装点一些卡通图片。这样做当然不是什么坏事,总比从里到外都是板着面孔的生硬说教好。但内容没有“软化”,只有表面的“涂脂抹粉”,其实还是治标不治本。这样的教材里没有儿童的经验,有的是道德要求、不同领域的知识、论证说理结构等另外的东西。作为德育教材,道德要求当然是必不可少的。诸如诚实守信、孝亲敬长、团结同学、爱护公物、遵守公共秩序、热爱集体、热爱祖国等道德与社会要求既是教材单元、课文的题目,也是组织教材内容的主导线索。不少专业人员把这种道德要求主导的教材称为“德目主义”(道德要求的条目至上)教材。道德要求(德目)是明确的,其教育与落实的方式也是清楚的,即“摆事实、讲道理”,即对这些道德要求的说理论证。比如,关于“孝敬父母”的教育,就是沿着“什么是孝敬父母”“为什么要孝敬父母”“如何孝敬父母”这样的论说逻辑展开的。在论说的过程中,为了达到“劝说”的目的,除了知识与道理之外,也会使用关于孝敬的典型事例,甚至也有儿童青少年的事例。他人的事例,包括青少年自身的事例,也是经验形态,甚至这些德目本身,包括对这些德目的论证逻辑,也是人类历史经验的凝结。问题是这些经验不是使用教材的儿童的经验,对儿童来说,这些“异己经验”如果不能与自身经验发生连接,那么就依然还是异己的。随着德育课程的综合化,德育教材中除了这些道德要求之外,还有心理教育、法律教育、国情教育的内容。这些方面的内容比道德要求方面的内容更加知识化,“什么”“为什么”“如何”的论述结构也更加明晰,与儿童自身的经验的关联性就更弱。

德育教材的内容很多、很丰富,但里面就是缺乏儿童的生活、儿童的经验。儿童对自身、对伙伴、对他人、对社区、对国家、对世界的经验与理解在教材里没有身影,被知识化、理论化、系统化的教材丢弃了。教材犹如一扇门,在这扇门里只有成人社会和国家所要给予他们的内容,而他们自身的生活与经验则被严肃、正规、理论的教材关在了门外。德育教材里的这些内容当然是有意义的,问题是儿童如何才能真正理解、习得这些内容。阿甘本借用蒂克(Tieck)小说《生活的奢侈》中的意象,将儿童经验比喻为到达学科知识的楼梯。小说中的情侣断绝了与外界的联系,最后把作为自己房间与外界唯一联系通道的楼梯也拆掉生火了。儿童经验不能进入学校、不能进入教材,犹如那个连接房间的楼梯被烧掉了。[2]4

德育教材是编给儿童的,是为儿童的思想道德发展服务的,如果忽视儿童经验,这在道德上也是说不过去的。既然是为儿童服务的,就要弄清楚儿童的需要。而儿童的需要不在别处,正是在他们的生活和经验里。他们经验着自我个性的成长,经验着与伙伴、家人的互动,经验着社会与国家,他们的各种需要正是产生于这些经验过程之中。没有对儿童经验的关注,就没有对儿童需要的了解与满足。作为德育教材,先不说其他的,对学习对象的尊重是起码的要求。排斥儿童经验,不顾他们的需要,实际上连尊重儿童这一起码的要求都没有做到。教材按照成人社会的要求选择教育主题和内容,按照成人喜欢并习惯的说理结构呈现内容,体现出来的不仅是“成人主义”倾向,还有成人的傲慢与专横。

从教育的角度看,这样的处理也是成问题的。第一,道德教育是德育课程的核心任务,但道德是经验事务,诚如杜威所说,社会、政治、道德事务,经验知识是唯一可能的知识[3]。将属于经验的道德处理成科学知识,本身就是对道德的扭曲。不按道德的本性编写教材、预设教学,教育效果也就可想而知。第二,儿童的道德成长是基于自身经验的,是在自身经验的基础上经由成人的引导而得到发展的。如果说外在引导是“阳光雨露”,那么儿童自身经验就是根基性的力量。忽视儿童自身经验,忽视儿童道德成长的自身力量,“阳光雨露”实际上也就失去了附着本体,失去了借以发生作用的媒介。如前所论,我们“烧掉了儿童经验的楼梯”,斩断了儿童自身力量与教育力量的交互基础,怎么还能渴望我们的教育发挥作用,还渴望儿童获得我们期望的道德发展?第三,儿童的发展需要教育引导,需要教材和教学的指导,这是毫无疑问的。问题是如何指导,“指导不是从外部强加的,指导就是把生活过程解放出来,就是把儿童的经验解放出来,使它充分地实现自己”[1]124。如果教材想要对儿童的思想道德发展起到指导作用,就必须深入儿童经验之中,用儿童的经验来引导儿童,这样的指导才是真正有意义、有效果的。如果指导只是停留在儿童经验之外发号施令,那这种指导就只有强制的力量,没有教育的力量。第四,这种知识化、劝说性、系统性的教材,由于与儿童经验没有直接关联,儿童又被迫学习、接受,对儿童来说就成了一种异己的、压迫性的力量。阿甘本发现,“当人类丧失了实际经验,屈从于某种经验形式的强制,像实验室里成群的老鼠一样被控制和操纵——换句话说,当唯一可能的经验就是恐惧或谎言时——那么,对经验的抵制就暂时体现为合理的防卫”[2]5对教材的抵制对学生来说就是防卫。

德育教材的理念与性质不是一个孤立的问题,教材特性的形成,是多种因素综合作用的结果。第一,当代学校教育来自西方,有古希腊文化根源。在古希腊哲学中,知识与经验就是对立的,对经验的轻视从古希腊就开始了。第二,经验与生活一体,是存在性的。而当代学校是认识性的,即将世界对象化,强调对客观世界的认识。可以说,当代学校摆出的姿态不是带领儿童一起生活、一起经验,而是带领儿童去认识世界,本身就具有反经验倾向。第三,在强调科学化、认识化的学校里,道德教育虽然一息尚存,但早已按照科学化、认识化的要求改头换面了。第四,德育教材“不接童气”当然也与教材观,即我们对教材的理解与定位密切相关。在认识化的学校背景下,教材就是各个学科科学发现的“浓缩”。与此相一致,德育教材则是道德知识的“载体”。第五,灌输观依然“有市场”,在灌输观念的驱使下,德育教材变成了灌输的一个环节,即所要灌输知识的权威文本。第六,这也与应试教育有关,为了满足考试的需要,我们将知识明晰化、条理化,以便容易找到知识点,容易备考,于是,这也顺理成章地成了德育教材的基本风格。


二、“一个经验”与儿童经验的唤醒


当代学校的认识性姿态、痴迷于知识主体、道德教育的知性化、知识载体式的教材观念等问题的改变与转型不是一朝一夕的事,德育教材不能等,只能积极作为,改在前面,用小环节的改变去牵动教育整体性的变革。作为“后发国家”,我国在诸多领域可以参考发达国家的经验,教育领域也是如此。但在德育课程与教材上,我们与西方国家走的是不同的道路,没有现成的经验可资参考。比如,囿于直接德育课程在教育效果上的无力这一判断,欧美多数国家没有专门的德育课程,只有“社会探究”这类社会性课程,这么做其实问题也并不小。这种处理方式预设“处处是德育”,但在知识化、功利化的现实中却是“哪里都没有德育”,道德教育被制度化地消音了。如果我们通过探索,解决了直接德育课程、教材所固有的问题,为直接德育课程、教材树立合教育性依据,也是对世界教育,尤其是德育课程的巨大贡献。新课程改革为德育课程与教材的改革探索提供了一个难得的机会,原来的“品德与生活”“品德与社会”课程标准以“回归儿童生活”为核心理念,可以说为中国德育课程开创了一条新的道路,一条生活化的道路。“回归儿童生活”这一课程理念,其实就是努力去“接童气”。在这次道德与法治统编教材的开发过程中,我们又对这一方向进行了新的探索,努力使“接童气”的新传统得到承续和发扬。“经验”一词,在杜威那里是“做”(doing)和“受”(undergoing)的统一过程。对环境采取行动就是“做”,环境对这一行动的反应及我们对这一反应的意识就是“受”,经验就是在这“做”与“受”之间,是“做”与“受”的紧密联系。[4]从汉语来看,经验由“经”与“验”两个词组成,“经”就是经历,“验”就是有所感受、有所反应、有所意识。对照起来,“经”就是杜威所说的“做”,“验”就是杜威所说的“受”。这里面有几个问题需要澄清。第一,“做”是“经”的一种方式,这一点毫无疑问,问题是“做”就是所有的“经”吗?或者说,“经”只有“做”这一种方式吗?比如,在生活中,我们“见”到很多事情的发生,但这些事情不是我们“做”的,即便如此,这种旁观性的“见”也会对我们有所影响,也具有经验性,这就是所谓“见多识广”。再比如,我们“想”到很多事情,事情并没有发生,也就根本谈不上“做”,但这种“想”,积累起来也有经验性,也会对我们应对环境有参考意义。第二,有“经”一定有“验”吗?即使用杜威的说法,依然有一个问题可以问:有“做”一定有“受”吗?也许客观上“做”与“受”是一体的,我们对环境做出一个动作,环境一定会给我们一个反作用。但问题是,环境的反作用我们是否能感受得到却不是一定的,有时候可以感受到,有时候却没有。是否感受得到,既与环境的作用力的大小、方式相关,也与主体当时的状态相关。当然,即使我们没有感受到,环境的反作用力也已经对我们产生了作用,我们也在客观上“承受”了。从“经”和“验”的角度看,两者“脱节”而不是成对出现的可能性则更大,因为“验”的要求更高,不但是有所感受,还要有所意识、有所反应。生活中我们“经”(做、见、想)的事情一定是远远多于“验”的事情,我们对太多的事情是“经”而不是“验”的。不少论者对经验做严格意义上的理解,比如只把“做”作为“经”的方式,不把“见”“想”作为“经”的方式;有“经”无“受”、无“验”不是经验,只有既“经”且“受”或“验”,才算经验的完成,才算是经验。这样严格的经验界定显然不符合日常事实,我们在生活中既通过“做”,也通过“见”与“想”经历事情;我们所“经”的事情当中,有相当大的比例没有“受”或“验”。通过多种方式去“经”,有“经”不一定有“受”或“验”,实际上符合经验的生生不息之特征。这种生生不息、连绵不断的经验之流,呈现出自在性,是与人融为一体的非对象化存在。我们的经验虽然有相当一部分未经我们有意识的“受”与“验”,却并不因此而减低其意义,在时机到来的时候,到了需要的时刻,这些惰性的、沉睡的经验就可能被唤醒、被激活而发生作用。

从学习的角度看,通过这种自在经验而进行的学习是一种“无意识学习”,即通过“经”,我们没有意识到自己在学习,但学习已经悄无声息地发生了。我们总是将学习理解为有意识学习,但实际上无意识学习也是学习,其意义也不容忽视。第一,无意识学习有一个有意识学习所没有的优势,即可以进入人的无意识层面,在这个意义上,无意识学习是一种有意识学习无法达到的“深度学习”。第二,自在经验犹如土壤,是有意识学习得以生长的沃土。有意识学习如果以自在经验为起点,就获得了丰厚的积淀,就会更加有效和顺畅。第三,自在经验还是有意识学习的基础,我们通过一定的方式,可以将其唤醒,成为有意识学习的资源与支持性力量。第四,被唤醒的自在经验,可以进入有意识学习之中,摆脱自在状态,发挥出显在的作用。儿童的经验,在“经”的部分以“做”为主,因为儿童是积极存在的生命,什么事情都愿意去尝试,当然也包括“见”与“想”。在“受”与“验”的部分,不是没有感受,但更多的是即使有感受也不自知。也就是说,儿童的经验更加呈现出连绵不断、生生不息的特征,是“经验流”。儿童自在的经验自在地发挥着作用,而教育是自觉性活动,要促使自在的经验走向自觉,使自在的经验发挥出更大的作用。那么,如何唤醒自在的经验,使其从自在状态走向自觉状态呢?一个简单的做法就是使流淌的经验转化为“一个经验”,即一个有头有尾、可以进行对象化思考、可以表达出来的经验。[5]与自在经验的流淌性、自在性不同,“一个经验”是对象化的经验,即我们将其从经验流中截取出来“仔细察看”的经验;正是因为要仔细查看,所以必须有一个开头,也有一个结尾;这个有头有尾的经验,当我们对其进行审查时,其已经是过去时,是来自过去的经验,而且其意义不在自身、不在现在,而在其他经验、将来经验;这是可以得到表达的经验,即经验主体可以用语言或其他辅助方式将其表达出来。

如何将儿童的自在经验转换为“一个经验”呢?我们在教材编写中采取的策略是以“生活事件”作为教材的基本素材。所谓生活事件,就是一定时间内发生的事态,就是被选择的“一个经验”。比如,在理解父母这个教育主题下,教材里有这样一个生活事件,“为了让我减体重,爸爸每天和我一起步行到学校,我好累呀”[6]69。这是从儿童与父亲相处的流淌性的经验中抽取出来的一个经验,正是这个经验在教材中的显著呈现,使诸多流淌性的、很少进入儿童意识的与父母相处的经验,一下子被唤醒,成了反思、回味、再理解的对象,那些自在的经验由此变成了成串的“一个经验”。

如前所论,自在的经验虽然意义不凡,但要使其进入自觉层面,以更好地发挥其在儿童成长中的作用,还需要运用特定的手段去唤醒、去激活。自在的经验具有不可描述性,不能进入教材。我们用生活事件,用“一个经验”作为“酵素”,去激活儿童自在的经验,使自在的经验进入自觉的层面。在这一过程中,作为生活事件的“一个经验”本身具有道德教育意义,因为这些生活事件本身都是伦理叙事,本身都包含有道德教育性。[7]但这只是生活事件的一个功能,生活事件的另一个功能则是唤醒、激活儿童自在的经验,使消极经历意义上的经验,从时间之流中脱颖而出变成经过“受”或“验”的完整经验,使过去经验与当下经验、未来经验联系起来,成为现在与未来生活的参考。在这样的策略下,教材不再是与儿童经验无关的理论体系,而是通过“一个经验”与儿童经验连接在一起的伙伴,教材也因此“接上了童气”。


三、“表达”与经验之重构


生活事件作为“一个经验”,总体上说是教材编写者精挑细选的他人经验,其主要功能在于激活使用教材的儿童的自在经验。在这个意义上,我们可以说生活事件是“经验酵素”,在课堂上一经释放,学习者的自在经验就被唤醒、激活。生活事件之所以具有这种神奇的功能,在于其作为“一个经验”表面上看是他人的,但实质上又是儿童“自己的”。生活事件来自儿童的普遍生活,是包括自己在内的同龄人的遭遇,是儿童自己的所思、所想、所感、所惑、所悟,对学习者来说没有任何的陌生感、异己感。正是生活事件的熟悉感、亲切感,让学习者感到“我也有这样的经历”“我也有这样的想法”“我也有这样的困惑”,自在经验借此心理过程被激活而进入课堂之中。

当然,自在经验的唤醒与激活只是第一步。自在经验激活之后,如果能够表达出来,则是进入另一个阶段的表现。经验与表达有着多重性的联系。第一,不是所有经验都能得到表达。以表达为标准,经验可以分为可以表达的经验与不可以表达的经验。从这个角度看,经验大于表达,确实有很多只可意会不可“言传”“身传”的经验。对不可表达的经验,当然不能强求表达。但即使是不可表达的经验,也是可以激活的。不可表达的经验被激活之后,进入意识,经过意会获得了意义,成为后续经验生长的基础。在教材中,我们放了不少“美文”和表达内心活动的内容,就是让学生通过美文欣赏和内心活动,来意会那些不可表达、不好表达的经验。第二,经验有表达的冲动。一方面,人是社会性存在,有分享经验的倾向,分享的前提是表达,经验只有表达出来,才能被他人所知道、所理解、所分享;另一方面,人有反思能力与倾向,有将经验条理化的倾向,而表达就是对经验的条理化处理。第三,可表达的经验一经表达,就被表达所重构。儿童要表达“一个经验”,就要将该经验从经验流中凸显出来,使之对象化,使之有头有尾,这一过程其实也是对经验的组织与建构过程。经过表达的经验,不仅是被唤醒的,还是经过组织与加工的,完成了由自在到“自为”的飞跃。第四,表达建构经验,经验也建构表达。表达是以经验为基础的,表达是对经验的表达,没有经验,也就没有表达。

如前所论,作为“一个经验”的生活事件是教材编写者对儿童普遍经验的精选与加工,除了具有激活学习者自身经验的功能外,也在为儿童表达自身经验树立范本,其中隐含着对经验表达的方法引导。当然,仅靠生活事件这种隐含性的引导还不够,教材为了激发儿童表达自己的经验,还设计了多种方式。一种方式是在经验表达范例之后的提问,通过提问将指向儿童的经验,促使儿童表达自身经验。例如,在呈现“王栋克服困难学会骑车”这一经验范例之后,教材紧接着通过提问转向学习者自身的经验:“王栋学骑车的故事,带给我们什么启示?你有过战胜困难的经历吗?与大家分享一下。”[6]12学习者以这一问题为桥梁,由他人经验过渡到自身经验,由他人经验的表达转向自身经验的表达,即表达出自己战胜困难的经历。第二种方式是为儿童的经验表达留有空间。教材几乎在每个页面都留有实际或隐含的空白,明白“告诉”学生,这些空白是要由他们自身经验的表达所填充的。第三种方式是将自身经验的表达与对他人经验的看法结合起来。对自身经验的表达是经验的组织与加工,对他人经验的评价则包含着对他人经验的理解与再经验。我们通过类似环节的设计,力求使学生自己的经验与他人的经验发生链接,让学生不仅从自身经验中学习,还从他人经验中借鉴,综合促进自身经验的生长。第四种方式是经验表达的多样化形式。表达的主导形式是语言,这一点毫无疑问,因此,我们在教材设计中所预设的经验表达方式主要也是语言性的,有口头的表达,也有书面性的表达,但口头表达更多,因为口头表达方便课堂交流、方便经验间的互动。但经验不仅是语言的,也是图像的、印象的。对于图像性的经验,可以用语言来表达,也可以用图画来表达,教材中就有不少借用形象化方式来表达经验的设计。经验也可以通过动作来表达,儿童有做某事的经验,在教室里复原做事过程,就是最直观的经验表达方式。对于具有复杂情境的经验,单靠语言表达不足以表现,则借助模拟与表演的方式来表达。

经过表达的经验获得了虽然被激活但未经表达的经验所没有的意义。第一,表达是对经验的组织与加工,经过表达的经验实际上已经是经过重构的经验。通过表达,经验得到了确认、加工与重构,这一过程也就是经验生长的过程。经过表达,经验得到了生长,也为后续经验的获得奠定了基础。如果说自在的经验对人的成长只是具有潜在意义的话,那么经过表达的经验对人的成长则已经具有了实在的意义。因为自在的经验虽然是有意义的,但主体还无法对其进行自如的支配,什么时候起作用,不取决于人的意志,取决于时机;经过表达加工过的经验已经克服了自在经验的不可支配性,成为主体可以用意识进行支配的经验,已经成为获取后续经验的预备性力量。第二,表达还具有加深自我理解、自我认识的功能。儿童在生活中业已获取了这样或那样的经验,但不自知,通过经验的表达,让儿童学会检验自己的真实状态,即有什么、没有什么,知道什么、不知道什么,理解什么、不理解什么。经验表达的过程,其实也是一个自我检验的过程。第三,未经表达的经验还是个人的,经过表达的经验则是人际的。在独在的时候,我们往往不用表达来对经验进行加工,而是通过回味、反思等方式来重构经验。表达多发生在人际间,即表达具有使他人理解的倾向。表达以对自我经验的理解为基础,也力求得到他人的理解。一个儿童通过表达建构自己的经验,其他儿童则通过“这个儿童”的表达来“再经验他的经验”,即理解他的经验。反过来也是一样,“这个儿童”也是通过其他儿童的表达来“再经验其他儿童的经验”。也就是说,经验经过表达,由个人性的经验走向人际,进而具有了对话性、理解性和共享性。第四,经验表达所孕育的对他人经验的理解、共享为儿童学习社会经验、将社会经验转化为自身经验奠定了基础。课程与教材不能撇开儿童经验,但又不能仅限于儿童经验,在儿童经验的基础上还要有社会经验甚至是人类经验的融入。问题不在于社会经验、人类经验本身,而在于儿童经验与社会经验、人类经验之间的接续。没有经验间的接续,在教材中生硬地植入社会经验、人类经验,就变成了异己的内容,不为儿童所理解、所接受。通过经验表达学习到的将他人经验再经验化的理解能力,就是儿童经验与社会经验、人类经验之间的接续力量,为儿童扩展自我经验、理解社会经验、人类经验进行了“彩排”。


四、从经验到体验


汉语中的体验由“体”和“验”两个字组成。先看这里的“体”所指为何。“体”当然首先指身体,即通过身体获得的“验”。如何才能通过身体来获得“验”呢?当然是做。一方面,“做”,离不开身体,离不开手脚,这是“做”与“想”的区别。“想”可以不借助身体,而是借助想象、概念来进行,“做”则不行,“做”中可以有“想”,但必须借助手脚。另外,“做”必须是自己的,他人不能代替,“做”就意味着亲身性。由此看来,体验之“体”的第一层含义就是“亲身做”。在汉语中,“体”还与“全体”“总体”“本体”“全局”密切相关,那么体验之“体”就是作为人的“全体”“总体”,体验即作为整体的人所获得的“验”。作为身体的“体”与作为整体的“体”看似不同,实则相通。我们的思想可以超越身体而存在,但我们的生命却无法与身体剥离,在这个意义上,身体其实也就意味着生命全体。由此出发,“亲身做”,其实不是身体在“做”,而是包含着思想、情感的生命整体在“做”。再看体验中的“验”所指为何。如前所论,经验中的“验”指有所感受、有所反应、有所意识,从宽泛的意义上说,这种“验”也可以算作体验。但从严格意义上,体验之“验”要高于经验之“验”,是意义的获得、情感的升华。我们从亲身做中获得的意义与情感,是生命的果实,用伽达默尔的话说,就是“意指某种不可忘却、不可替代的东西”[8]86。将“体”和“验”连接起来,体验就是通过亲身做而获得意义、升华情感的过程。

英文experience,既是经验,又是体验。有人将名词experience翻译成经验,将其动词形式experiencing翻译成体验。伽达默尔考证发现,体验在德语中直到19世纪70年代才成为与“经历”相区别的惯用词,18世纪德语中根本就没有体验这个词。[8]77由此看来,体验与经验既密切关联,又有所不同。从宽泛的意义上看,体验是经验之一种,或者说体验是经验的一种特殊形式。如前所论,经验中的“经”既可以是“做”,也可以是“看”(见闻),而体验则只来自“做”,是通过亲身做获得的经验,不是通过见闻获得的经验。来自见闻的经验,虽然不是体验,却可以成为体验的基础。我们通过见闻获得了一定的经验,再亲身做的时候,更容易获得切身的体验。第二,经验有自在形式,而体验则都是意识性的,且伴随着情感。也就是说,经验可以是“经验到”,也可以是经验而不自知,但体验则一定是“体验到”。第三,在日常生活中经验与教训相对,这里的经验显然是有意识经验,不是自在经验。与教训相对的有意识经验,是经过理性加工,已经上升到知识或类似于知识。体验也是经验的上升,但走的是不同的方向,不是走向知识或类知识,而是走向意义和情感。关于这一点,文学对经验的理解很有启发意义,“体验是经验中的一种特殊形态,是经验中见出深义、诗意与个性色彩的那一种形态”[9]。比如,我们做出一个助人举动,获得的不是知识,而是道德意义与个人情感的升华。

如上所论,体验的核心要点有二,一是亲身做,一是意义获得与情感升华。从体验的核心要点来看,从经验到体验,或者说从一般经验到体验形式的经验,是经验的跃升。这一跃升表现在两个方面,一个是将见闻性的(间接性)、自在性的经验用亲身做的方式验证,完成了从间接到直接、由自在到自为的跃升;一个是从经验中见出意义、体会出情感,完成了从一般意义上的感受到意义获得、情感升华的跃升。通过这两个方面的跃升,经验已经“脱胎换骨”,面貌一新,已经成为人之品性与人格的一部分,而且是主观努力所获得的那一部分。在经验跃升的意义上,体验与表达一样,都是经验重构的方式。只不过表达的重构侧重经验的条理性,而体验的重构则侧重经验的意义性、情感性。无论是表达还是体验之后,经验已经不再是原来的经验,而是新的、上了一个台阶的经验。

基于对体验本性及体验与经验关系的理解,我们在教材编写中有意识地设计了从经验到体验转换的环节。如前所论,亲身做是体验的核心要点之一,教材抓住体验的这一特点,以“活动园”的方式为儿童创设“亲身做”的广阔空间。“活动园”是教材主导性的栏目,数量、种类最多,为了节省版面,诸多本来属于“活动园”这一栏目的设计,直接与正文链接在一起,不再用“活动园”这一栏目来标识。归在“活动园”栏目下的活动,既包括班级内的现场活动,也包括课外社会学习活动;班级内的现场活动,既可以是小组、全班性的群体活动,也可以是指向个人的个体活动。[10]所有这些活动,无论是何种类型,但都有一个基本特性,即都是需要儿童亲身去做的。这样设计的初衷就在于,道德与社会性学习,不是由教师的“告诉”就能实现的,必须有学习者的亲身做,通过亲身做去获得切身的经验(体验)。当然,所有“活动园”内的具有亲身做性质的活动,都不是孤立的,而是以儿童已有经验为基础的。来自儿童经验的“活动园”,不是对儿童已有经验的重复,而是通过亲身做,既体验现时的“做”,也对过去经验进行再体验。

如果亲身做而没有获得意义、没有体会到情感,那么这种亲身做只不过还是一种普通的经验方式。为了使“活动园”中的亲身做真正达到体验的程度,教材中每个活动之前或之后都有由“做”而走向“验”的“阶梯性设计”。之所以说是“阶梯性设计”,是因为这些设计不是强求儿童,而是搭好阶梯,帮助儿童由“做”而“验”,从活动中获取意义、体会情感。活动之前的阶梯性设计有多种形式,第一种形式是情景创设,使儿童进入问题情景,带着问题去活动(比如,为了让儿童体验自己可能在无意之中给父母增添了麻烦,教材中有这样一个情景创设:“相信我们每个人都不想给父母添麻烦,只是有时候不能从父母的角度想问题,无意中给他们增添了麻烦……”[11]30经过这样的情景提示,儿童就带着验证自身经验的态度进入下面的活动之中。第二种形式则是从儿童经验中抽取出来“一个经验”(这是每个儿童都熟悉的经验,但却未经细细体味),通过活动来使同类经验得到仔细体味、得到确证、获得意义。第三种形式是明示活动意图或倾向,让儿童带着目的与倾向去活动。比如,教材中有这样的提示,“假如让你当一名网络游戏设计师,你会设计哪些技术手段来避免网络游戏对青少年造成不良影响呢?请发挥你的想象力,可以画一画或说一说”[11]63。这类提示的作用就在于指引儿童在活动中重点体会活动设计所指向的意图或倾向。在活动之后的阶梯性设计多是提示性的,包括回味性提示(对活动过程的回味)、指向自身的提示(由活动体会该活动对自身的影响)、问题感受性提示(对活动所揭示问题的感受)、后果感悟性提示、代入式提示(即将自身代入某一生活事件之中,站在生活事件主角的位置上进行体验)等。这些提示的目的在于体验的“验”上,即搭建阶梯,帮助儿童通过活动理解经验的意义,获得情感上的升华。


五、个人经验与“他人经验”的接续


教育,包括德育课程与教材要“接童气”,不是为了讨好儿童,而是为了儿童经验的生长。在儿童经验生长的过程中,“他人经验”是不可或缺的因素,实际上,个人经验也不可能离开“他人经验”孤立地生长。这里的“他人经验”,既指具体他人的经验,也包括同龄人群体的经验,更包括作为经验的社会文化。第一,经验具有文化性,我们在经验事物的过程中,在表达经验的过程中,都处在他人与社会文化之中,社会关系与社会文化是经验及其表达的背景。不仅如此,我们的经验及其表达,都离不开语言,而语言本身则是社会与文化性存在。第二,我们的经验虽然是我们的,但从他人那里得到回应、共鸣、确认是使经验意义确定与扩大的重要方式。如前所论,经验具有表达倾向,这种表达倾向指向的正是他人的回应。儿童在成长过程中,尤其需要在他人那里得到回应,可以说他人对自身经验的回应与共鸣是儿童经验得以茁壮成长的“养分”。第三,同龄人经验的交汇与共享是个人经验得以生长的必要条件。儿童经验不仅要从具体的他人那里得到回应,也要从同龄人那里得到回应。从同龄人那里得到回应,其效力往往大于从具体个人那里得到的回应,因为儿童会由此而获得一种群体融入感,觉得个人经验已经上升为同龄群体的经验,得到了同龄人的普遍认同。同时,同龄群体经验也更容易得到个人经验的回应,既是唤醒个人经验的力量,又是滋养个人经验的力量。

儿童经验内含生长的力量,但希望“一个儿童从他自己小小的心灵发展到一个宇宙”[1]25显然也是不可能的。教育的作用就在于一方面激发、滋养儿童经验,使其得到生长,另一方面则以社会文化接续儿童经验,使社会文化进入儿童经验之中,使儿童经验生长到社会文化的高度,也使社会文化成果在儿童经验里得到分享。在这个意义上,教育就是个人经验与社会文化的对流交汇,经由教育,个人经验得到丰富生长,超越个人局限性,进入社会文化的层面;社会文化下探到个人经验之中,在个人经验里“开花结果”,实现自身的生长。由此出发,德育课程与教材里如果只有儿童经验,没有社会文化,即使不考虑社会文化的传承与发展,单从儿童经验的生长来看,也是成问题的。问题不在于要不要社会文化,而在于如何将个人经验与社会文化接续起来进而实现二者的对流交汇。过去教材的问题就在于直接呈现系统化的社会文化知识,将儿童经验排斥在外,与儿童经验接续困难甚至无法接续。杜威对此早有洞察,指出作为科学的学科与作为教学的学科完全不同,前者代表学科知识与真理,而后者代表作为人类经验的一个阶段成果如何变成儿童经验之一部分,如何使科学知识与真理“心理化”。传统教材的问题就在于混淆了作为科学的学科与作为教学的学科,用前者代替后者,结果是课程与教材不能转化为儿童生活,与儿童经验无法实现接续。[1]125-131可惜的是,杜威一百多年之前所发现的问题,我们如今依然没有很好地加以解决。我们在教材编写中,有经验接续的自觉,力求使教材成为儿童经验与“他人经验”的“接续之桥”。经验“接续之桥”的定位,摆脱了过去教材孤悬于经验之外的旧境,尽力使教材成为儿童经验与“他人经验”对流交汇的桥梁。第一种策略是儿童经验之间的交流与分享,使个人经验处在“经验之间”。在“活动园”之外,教材中占据第二位的就是“交流园”栏目。当然,“交流园”不限于经验交流,也包括观点交流、思想分享活动。但观点也好,思想也罢,虽然不同于经验,但都是以经验为基础的。对同一问题,不同的人有不同的经验,我贡献出自己的经验,也可分享他人的经验,从他人的经验中获得启发。比如,“玩耍对我们来说是很重要的学习途径。说说自己在玩耍中学到了什么”[11]6,就是关于玩耍经验的交流与分享。经验的交流与分享离不开表达,我将自己的经验表达出来,他人通过我的表达再体会“我的经验”,如果能够得到共鸣,就唤醒了他人的经验,使“我的经验”与“他人经验”实现交流交汇。反过来,他人经验在我这里所引起的反应也是如此。学习者是同龄人,既千差万别,又有诸多共同之处。共同之处是实现经验交流的基础,能够使儿童之间心意相通,使彼此经验得到共鸣与确认;而相异之处则激发儿童互相学习,是丰盈个人经验的契机与过程。

如前所论,作为“一个经验”的生活事件,对学习者来说,既是他人经验,也是他们自身的经验。生活事件是编写者根据教育主题的需要精选出来的,是经过加工改造过的经验,每个生活事件里都含有文化价值倾向和教育意图,对使用教材的儿童来说,当然是“他人经验”。但生活事件多来自儿童生活,反映的是同龄人生活的基本经验,学习者作为同龄群体的一员,这些经验当然也是他们所共有的,正是在这个意义上,教材中通过生活事件所表达的经验也是学习者“自己的经验”。生活事件所表达的经验,处在学习者个人经验与同龄人共有经验之间,借助学习者对这一经验的“自己感”,一方面促使个人经验上升到同龄人经验的层次,另一方面也方便同龄人经验“下探”到学习者个人经验。学习者个人经验上升到生活事件所蕴含的同龄人经验,意味着个人经验接续上了教材所蕴含的文化价值倾向与教育意图;生活事件所蕴含的同龄人经验的下探,则意味着教材所蕴含的文化价值倾向与教育意图接续上了学习者的个人经验,意味着找到了教材中的知识内容回到学习者经验的途径与方法。

如上所论,同龄人的经验在经验的接续中起着枢纽的作用。同龄人的经验向下可以接续学习者个人的经验,向上则可以接续社会文化经验。任何教材都有文化价值倾向及建基于这种倾向基础之上的教育意图,这一点毋庸讳言。但教材的文化价值倾向与教育意图不能直接给予,而应该找到回到儿童经验的途径与方法。我们在教材编写中,将文化价值倾向与教育意图蕴含在同龄人经验之中,通过同龄人经验这一桥梁,实现了社会文化经验的下探。而儿童的个人经验借助同龄人经验这一中介,则可上升到社会文化经验的层次上。

当然,不经过同龄人经验的中介,社会文化价值也可以与儿童经验发生直接的联系。原因在于,社会文化价值也是人性的反映,其中蕴含着作为人的基本经验与情感。儿童虽然尚未成人,但作为人,对人性中的美善一样可以感受。基于这种考虑,教材中的生活事件虽然多数是以学习者同龄人为主角的,但也有以古今中外、不同时代成年人为主角的。这类生活事件虽然不是儿童经验的凝结,但因为包含着善美价值与情感,儿童自身的美善心性可以直接与之接续。教材中有“故事园”和“美文欣赏”等栏目,“故事园”侧重叙事,讲述的虽然是别人的故事,故事中所蕴含的美善价值则是与学习者的美善心性相通的;“美文欣赏”则侧重情感熏陶,借助对他人情感的共情激发体验,用体验来升华学习者的情感。


六、结语:“入伙的教材”


波兰尼的一个洞见深有教育启发性,“各种级别的新手对言述经验的种种庞大体系的吸收只有通过预先入伙行为才能进行。通过这一行为,新手成了培育这种经验、欣赏其价值并努力按照其标准行事的共同体之学徒”[12]。对教材来说,学习者当然就是新手;对学习者来说,教材就是成人经验的庞大体系。按照波兰尼的经验之谈,教材的教育意图若要让学生吸收,必得学生“入伙”,加入教材体系之中成为教材的拥护者和建构者,在建构教材的同时建构自身。学习者如何才能加入教材呢?如前所论,如果教材对儿童来说是异己的存在,儿童避之唯恐不及,根本不可能有“入伙”行为。实际上,要想学习者“入伙”教材,教材必须放低身段首先“入伙”儿童。关于这一点,杜威其实早已洞悉:当教师不是学生团体的一员时,他只能从团体外部发号施令,“如若教育以经验为基础,教育经验被看作一种社会过程,这种情况就发生了彻底的改变。教师丧失了外部发号施令的命令者或独裁者的地位,而成为该团体活动的指导人”[13]。教师如此,教材又何尝不是如此呢?教材如果不“入伙”儿童,只能从外面发号施令,即使声高气壮,也难得到儿童认可;如若“入伙”儿童,成为儿童的“自己人”,虽然不再发号施令,却能成为儿童成长的真正指导者。我们在教材编写中“接童气”的努力就是一种“入伙”儿童的尝试,力求使教材汇入儿童经验,成为唤醒儿童经验、滋养儿童经验的力量,成为儿童经验得以表达和建构的空间,成为儿童经验经由体验得以提升的渠道,成为个人经验与“他人经验”的“接续之桥”。教材通过“入伙”儿童来实现儿童“入伙”教材,达至儿童与教材的相互“入伙”,解决德育教材与儿童经验相互隔离的痼疾,为德育教材开创出一条“中国道路”。


参考文献:

1杜威.学校与社会·明日之学校M.赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,1994

2吉奥乔·阿甘本. 幼年与历史:经验的毁灭M.尹星,译.开封:河南大学出版社,2011

3杜威.杜威全集·晚期著作:第11M.朱志方,等,译.上海:华东师范大学出版社,201553

4刘放桐.杜威的经验概念重释J.江海学刊,20131):14-22

5Victory W. Turner And Edwward M. BrunerThe anthropology of experience. Urbana and ChicagoUniversity of Illinois Press19866

6鲁洁.道德与法治:三年级上册M.北京:人民教育出版社,2017

7高德胜.叙事伦理学与生活事件:解决德育教材困境的尝试J.全球教育展望,20178):56-66

8伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征(上卷)M.洪汉鼎,译,上海:上海译文出版社,1999

9童庆炳.经验、体验与文学J.北京师范大学学报(人文社会科学版),20001):92-99

10高德胜.以学习活动为核心建构小学《道德与法治》教材J.中国教育学刊,20181):1-8

11鲁洁.道德与法治:四年级上册M.北京:人民教育出版社,2017

12迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学M.许泽民,译.贵阳:贵州人民出版社,2000319

13杜威.杜威全集·晚期著作:第13M.冯平,等,译.上海:华东师范大学出版社,201555



Keeping Closing to Children and the Growth of Children’s Experience: On How to Deal with Children’s Experience in the Elementary Scholl Textbook Morality and Law

Gao Desheng

(Institute of Curriculum & Instruction, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

AbstractPrevious textbooks of moral education do not combine with children’s experience and are not close to children. They are not only against the moral requirements, but also against the nature of moral education. It is important for “educational legitimacy” of moral education textbooks to relate with children’s experience and keep close to children. As for elementary school textbook Morality and Law, “an experience” can be used to awaken children’s experience, the expression of experience can be used to reconstruct the children’s experience, the practice can be used to improve the children’s experience, “others’ experienceand the connection and interaction of children’s experience can be used to realize the connection between personal experience and social cultural value. All of these are aimed at making textbooks the partner of childrenso that the value of the textbooks can be embodiedconstructed and defended by children

Key wordschildren’s experience ; textbook Morality and Law; keep close to children


选自《课程·教材·教法20188 38卷第8



基金项目:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目 “生活德育的理论深化与实践推进研究”(16JJD880027

作者简介:高德胜,1969年生,河南信阳人,华东师范大学课程与教学研究所教授,博士生导师,主要从事德育原理、德育课程研究。



儿童立场与传统文化教育

——兼论小学道德与法治教材中的中华传统文化教育[①]

章乐

(南京师范大学道德教育研究所,南京210097


摘要现代教育中的儿童立场包括:儿童是人,要承认童年期的独立价值;儿童是儿童,要尊重儿童的独特性;儿童是未来人,是理想社会的实现者。传统文化教育亟需儿童立场,因为它是实现传统文化教育现代转型的时代要求,是提升传统文化教育实效性的必由之路,也是推动传统文化自我发展的重要保证。儿童立场下的传统文化教育,在教育目的上,应该定位于提升儿童文化素养的教育;在内容选择上,应以积极内容为主,消极内容为辅;在教材架构上,应将体系化的知识渗透于生活逻辑中;在教学策略上,应从儿童感兴趣的事件或经验出发。

关键词儿童立场;小学道德与法治教材;中华传统文化教育


一、现代教育中的儿童立场


什么是教育中的儿童立场呢?简单地说,就是站在儿童的视角看待教育问题的立场。现代教育中的儿童立场包含三个基本的观念。

(一)儿童是人,要承认童年期的独立价值

现代教育中的儿童立场首先意味着要承认儿童拥有成人同等的人格和尊严。虽然儿童不是成人,但他们也绝不是成人的附庸。事实上,正因为儿童具有人的本性,才为他们今后的成长提供了可能。对于儿童是“人”的观念,虽然大多数人都知道,但在现实中又往往有意无意地违背了它。比如,人们常常会用未来的功利性目标作为唯一的标准,来衡量儿童当下生活的价值,如果儿童在未来没有实现这个目标,那么人们就会认为他们当下所从事的一切事情都是没有价值的,即使儿童在此过程中获得了快乐的体验,实现了积极的成长。事实上,这种做法与不承认童年期的独立价值有关。不承认童年期的独立价值,会导致“未来”取向的教育价值观。这种教育价值观认为,教育的价值在明天,今天所受的教育,是为了明天的收获。不可否认,这样的教育价值观为教育内容的选择指出了一条思路,并在一定的意义上促进了教育的发展。但是,这样的教育价值观,也有很大的弊端:它无法让每个儿童真正地体验此时此刻的教育价值,体验教育本身所蕴含的快乐。

杜威曾提出教育的无目的论,这并不是说教育没有目的,而是说教育没有外在的目的,此时此刻的“生长”就是教育目的。现代心理学的研究表明,人类的学习兴趣分成两种,即直接的兴趣和间接的兴趣。直接的兴趣是指对学习活动本身的兴趣,而间接的兴趣是指对学习之外的事物的兴趣。把教育的价值放在当下,就是要让儿童更多地获得直接的兴趣,用心去体验此时此刻的教育,养成“珍惜今天”的生活方式,淡化教育的外在目的。简言之,儿童生活不仅是为了成年生活做准备。鲁洁先生也曾说道:不关注儿童现在生活的教育不是好教育,为了未来幸福的承诺而要儿童牺牲今天种种快乐生活权利的教育是骗人的教育。1

(二)儿童还是儿童,要尊重儿童的独特性

除了儿童是人,现代教育中的儿童立场还包括儿童还是儿童,要尊重他们的独特性,承认他们拥有自己独特的认识方式和成长特点。卢梭曾指出,“在万物的秩序中,人类有它的地位;在人生的秩序中,童年有它的地位;应当把成人看作成人,把孩子看作孩子”271,“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序……我们将会造成一些年纪轻轻的博士和老太龙钟的儿童”288。这意味着我们要尊重儿童身心发展的自然规律,尊重他们的发展阶段。卢梭认为,儿童的发展是有阶段性的,并且各阶段的发展是不均匀的,有时迅速,有时缓慢;有时如暴风骤雨,有时则平稳渐变。这意味着“儿童不但与成人不同,而且儿童本身也因年龄阶段的不同而有不同的特点”3。蒙台梭利也认为,儿童是处在连续的和不断前进的发展变化之中的,而且这种发展变化是有阶段性的,儿童在其发展变化的每一阶段都表现出与另一阶段明显不同的特点。4然而,现实的教育却常常忽视儿童身心发展的阶段,比如,填鸭式的教和死记硬背式的学。

“儿童还是儿童”还意味着要尊重儿童的兴趣和需要,尊重他们特有的看待世界的方式。在现实的教育中,有人会认为,儿童是幼稚的、能力低下的,他们的提问是愚蠢可笑的,他们的探索是拙劣幼稚的,他们的游戏、幻想、涂鸦是荒唐无用、浪费时间的。5对此,蒙台梭利就批判道:“儿童的心理个性跟我们成人是截然不同的,这是一种性质上的差异,而不仅仅是程度上的差异”6。这正是儿童和成人不能相互理解的原因。对于此,卢梭曾说过一个很有趣的例子:“雪地上有几个淘气的小鬼在那里玩,他们的皮肤都冻紫了,手指头也冻得不那么灵活了。只要他们愿意,就可以去暖和暖和,可是他们不去;如果你硬要他们去的话,也许他们觉得你这种强迫的做法比寒冷还难受一百倍”282-83

(三)儿童是未来人,是理想社会的实现者

一方面,儿童是人,儿童的世界有其逻辑,它和成人的世界是不同的,一旦强势的成人把其逻辑强加给儿童,儿童世界的逻辑就会被遮蔽;另一方面,儿童还是儿童,这就意味着成人并不能对儿童放任自流,成人仍然需要对儿童实施教育,但是这种教育需要建立在对儿童世界的充分理解之上。唯有当成人进入儿童的世界,理解它、发现它并且充分尊重它,才可能合理而积极地引导儿童世界的扩展。7换言之,教育要建立在儿童发展的可能性上。发展性的教育意味着在儿童的现状与教育目标之间建立切实的联系,内在地激励儿童对真善美的追求,由此激发儿童自我发展的欲望。

对于儿童的教育,杜威还要求我们站在“未来公民”的高度来看。因为民主社会的建构与发展,有赖于不断涌入的儿童,他们是“理想社会”的实现者。事实上,儿童与社会之关系,就像新鲜血液与肢体之关系。社会对儿童的教育,如同人体自身之造血。社会通过对儿童进行改造,促进自身健康的生活,进而不断推动自身向“社会理想”靠近。随着成年的公民肌体的衰老及劳动力的衰退,一代又一代的未成年人便成了建设社会的未来希望。8为了达到这样的目的,“社会必须通过教育把自己所成就的一切传递给社会的未来成员”119。杜威就认为,未来社会的形态或者理想取决于当下儿童学习和活动的方向。今日之儿童是未来之成人,儿童的成长关系到社会的发展和命运。正是因为有了儿童的不断加入,社会才能不断推动自身的生存和革新。比如,学校中的民主的教育方式和教育氛围就有利于儿童民主性格的养成,有利于未来民主社会的建构。


二、传统文化及其教育亟需儿童立场


为什么传统文化及其教育亟需儿童立场呢?笔者认为有如下三点理由。

(一)实现传统文化教育现代转型的时代要求

虽然当下的传统文化教育在内容的选择上是传统文化,但是它依然是现代教育的重要部分。因此,当下的传统文化教育就面临着现代转型的问题。过去的传统文化教育在其意图上更多是让学生接受传统文化改造,当学生的需求与传统文化之间发生冲突时,学生必须服从传统文化。当然,这里并非要把传统文化和学生的需求完全对立起来,也不是说传统文化会阻碍学生的发展,而是说,由于传统文化自身的抽象性和系统性,无法适应学生多样化的真实生活,从而会导致一种冲突。此外,过去的传统文化教育更在意教育的未来价值之外,而忽视教育的当下价值,而现代教育中的儿童立场除了关注教育的未来价值之外,更关注教育的当下价值,这也会造成另一种教育意图上的冲突。

在教育内容上,过去的传统文化教育往往选择经典的内容。虽然经典的内容有其价值,但是由于它的成人化、系统化和理性化的取向,则会造成它与儿童经验之间的冲突。经典的内容之所以成为经典就在于它是经过人类长时间的积累和总结而成的,它是权威性的象征,也是正确性的象征,在它的面前,儿童经验是不完善,甚至是不正确的,是低价值,甚至是无价值的,这必然导致过去的传统文化教育排斥儿童的经验。正因如此,过去的传统文化教育在教学方式上,也更多采用灌输的方式,即一种知识化的教学思路10。灌输式教学是一种由外而内的注入式的教学方式,它又导致了过去的传统文化教育与现代儿童立场间的第三个冲突。从过去的传统文化教育与现代儿童立场间的三个冲突出发,当下的传统文化教育必须坚持儿童的立场,否则它又将退回到过去了。

(二)提升传统文化教育实效性的必由之路

任何有效的教育都要以儿童的心理结构为基础,契合他们的内在心理需要。相反,如果教育忽视了儿童的先在状态,那么这种教育只能流于形式。杜威曾在《我的教育信条》中明确指出,“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到的社会背景的各种要求所引起的”“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点”93-4。因此,如果传统文化的教育还仅仅是站在成人的立场上,没有真正地考虑儿童的心理结构、内在需求以及他们的兴趣点,那么这种教育很可能不仅是低效的、无效的,甚至还会产生负面的影响,让儿童对传统文化失去兴趣。

在传统文化教育中,坚持儿童立场,我们就要积极发掘传统文化中的儿童因素。因为通过发掘儿童因素,我们可以做到寓教于乐、以小见大、润物无声,让儿童在愉快轻松的气氛中,实现传统文化与儿童生活的有效对接,逐渐增进他们对传统文化的了解、感受和认同,避免假、大、空的灌输式教育。反观现实,人们常常会发现这样的问题:对中国儿童而言,西方的传统节日却比我们的传统节日更有吸引力。虽然不能完全排除市场运作和商业炒作的因素,但是西方传统节日中蕴含着的大量儿童因素也是它们非常吸引中国儿童的重要原因。比如,在复活节中涉及儿童因素的节日符号有彩蛋、兔子、兔子形状的糖果等,涉及儿童因素的活动仪式则有画彩蛋、藏彩蛋、寻彩蛋游戏等。但是,反观我们的传统节日,比如,春节、清明节、端午节和中秋节,人们就会发现,虽然在这些传统节日中蕴含了很多中华优秀传统文化的内容,但是它们所蕴含的儿童因素相比西方传统节日还是较少的,并且由于我们过去的传统文化教育缺少一种儿童的立场,更是让这些已有的儿童因素没有受到应有的重视。

(三)推动传统文化自我发展的重要保证

传统文化的自我发展也需要儿童立场,因为儿童经验的进入可以丰富人类的经验,激活传统文化的再发展。在杜威看来,儿童既是社会经验和社会文化的继承者,也是再造者。在成人与儿童的共同生活中,因为儿童的积极加入,他们也会对社会经验和社会文化做出积极的回应。由此,社会经验和社会文化中就有了具有活力的儿童经验的加入。杜威认为,随着社会经验在儿童经验中比例的不断提高,儿童对社会经验由适应走向了更高级别的层次,儿童开始关注社会经验,并开始主动维护社会经验,在原有社会经验的基础上进行双向的建构。儿童的成长过程即为社会经验不断增长、不断建构的过程8。基于这样的过程,儿童自动地成长为“社会经验”和“社会文化”的继承者和再造者。

如果说儿童是社会生活积累下来的精神财富的载体,是社会文化的继承者和再造者,那么在社会生活进步的道路上,在社会文化得以传递和发展的过程中,作为未来人的儿童就是其中重要的环节8。阿伦特说道,如果没有新的、年轻的面孔源源不断地加入进来并重建我们的世界,那么它的毁灭将不可避免11。教育之所以要关注世界的持久性是因为“新人的诞生性”与“世界的持续性”之间有着密切关系,因为只有通过“新人”源源不断地诞生,并以“行动”让新的意义源源不断地涌现,“世界”才能得以持续下去,同样,只有“世界”得以持续的存在,“新人”才能抵御死亡的威胁,超越生存的必需性,并拥有创造意义的舞台12


三、基于儿童立场的中华传统文化教育探索


如果说传统文化及其教育亟需儿童立场,那么儿童立场下的传统文化教育应该是什么样的呢?

(一)在教育目的上,应定位于提升儿童文化素养的教育

从教育中的儿童立场出发,我们认为,小学阶段的传统文化教育应该定位为提升儿童文化素养的教育,而非知识化取向的教育。因为从儿童的立场出发,我们就是要尊重儿童,尊重他们的发展阶段。对于小学生而言,知识化取向的传统文化教育与他们的发展阶段并不匹配。换言之,小学生的传统文化教育应该定位为文化精神的涵养教育。从这个教育目的出发,就要求小学阶段的传统文化教育不应以传统文化知识的机械记忆为主要目的,而应侧重文化素养的提升,侧重传统文化对于儿童生活的整体性影响。然而,在现实中,却有不少小学在开展传统文化教育时,常常把儿童能够背诵多少《三字经》,多少古诗和古文作为评价传统文化教育成效的重要甚至唯一的标准。对于儿童立场下的传统文化教育而言,这种评价方式是不尊重儿童的,因为它违背了儿童发展的客观规律,或许儿童能够机械地记住了这些内容,但是由于他们并不理解这些内容,这些内容也没有与他们的生活形成直接的联系,结果这些内容对于他们的影响就像杜威所言,是“间接的”“微弱的”。

如果说儿童立场下的传统文化教育,在目的上的定位是文化素养的教育,那么这种传统文化教育就要在以下两个方面有所突破。其一,重视传统文化与儿童当下生活的联系。因为,只有在儿童可感可知的具体生活中,渗透传统文化教育,才能真正地拉近传统文化与儿童生活的距离,并让传统文化对儿童的整个生活产生积极的影响。在统编小学道德与法治教材中,我们就是从儿童生活中的传统文化元素入手,引导儿童体验生活的传统文化,增强对中华传统文化的亲切感。比如,在四年级下册第10课“我们当地的风俗”中,我们试图让学生在回忆、分享伴随他们成长的风俗中,体会中华民族“尊老爱幼”的传统美德。其二,重视传统文化中内在精神的教育。既然小学阶段的传统文化教育是文化素养的教育,那么我们就应该重视传统文化中的内在精神对于儿童潜移默化的陶冶作用。

(二)在内容选择上,应以积极内容为主,消极内容为辅

传统文化纷繁复杂,有精华,也有糟粕。选择积极的内容有利于传统文化的传承,选择消极内容则有利于儿童批判意识的培养。基于儿童的立场,我们认为小学阶段的传统文化教育应该考虑儿童的年龄特征,以积极内容为主,消极内容为辅。心理学的研究也表明,一般而言,对于理解能力较低的人而言,应该侧重正面的教育,而对于理解能力高的人而言,则应该采用正面和反面结合的教育13。对于小学生,尤其是低年段的小学生而言,他们的是非对错的辨别能力还比较差,因此,在小学的道德与法治教材中,开展中华传统文化教育时应侧重积极内容的教育,努力把能表现中华传统文化中“个人修养”“家国情怀”和“社会责任”等进步思想的文化元素筛选出来,融入教材,形成其成长的正能量。

当然,在内容选择上以积极内容为主,并不意味着要排斥适当的消极内容。因为,传统文化的继承并不是一成不变地“照单全收”,而是带有批判性的扬弃。在这个扬弃的继承过程中,我们也要培养儿童对于传统文化的反思和批判意识。这不仅有利于克服中华传统文化中的糟粕,也有利于中华传统文化与时代精神的对接。对于反思和批判意识的培养,选择适当的消极内容是必需的。因为,消极内容可以让学生认识到中华传统文化的缺点,激起愤怒、怨恨的情感,这种情感虽然不能直接激发学生对于中华传统文化的热爱,但是,如果得到教师合理而有效地引导,却可以培养学生的批判意识,并从反面激起学生对中华传统文化的热爱。

事实上,以积极内容为主,消极内容为辅的内容选择原则,也在传递着一种中华传统文化中的真实和包容的精神。一方面,如果让学生从积极和消极两个方面认识中华传统文化,会逐步养成学生真实的人格特征。反之,如果学校的教育只强调积极内容,不让学生了解消极内容,而学生在日常的生活中却又发现了这些消极内容,面对这种冲突,学生很可能对学校教育产生怀疑,认为学校是虚伪的,长久下去,学生很可能会逐步形成虚伪的人格特征;另一方面,如果让学生从正反两个方面认识中华传统文化,还会逐步养成学生包容的人格特征。

(三)在教材架构上,应将体系化的知识融入生活逻辑中

成人立场的传统文化教育往往优先考虑内容的正确性和系统性,不承认儿童经验的价值,故而往往会造成教育的实效性偏低。儿童立场的传统文化教育则优先考虑内容的适切性和趣味性,承认儿童经验的价值,因此,这种传统文化教育虽然在系统性上显得不足,但是学生更感兴趣,实效性也更高。由于以往的教材设计更倾向于成人立场,所以优先考虑的是传统文化知识的系统性,人们最容易犯的一个错误就是,用外在于学生生活自身的体系化淹没、覆盖学生生活。为了避免这种错误,笔者认为,小学道德与法治教材中的中华传统文化教育应该始终站在儿童生活的立场上,将体系化的要求渗透于儿童生活的逻辑之中。

不可否认,中华传统文化有其内在的体系,梁漱溟先生就认为,“中国文化是一个整体(至少其各部门各方面相连贯)”14。但是,既然要依据儿童生活的逻辑来组织中华传统文化的内容,那么在小学道德与法治教材设计中,中华传统文化教育就应该以分散的思路为主。分散的思路是指在儿童生活的具体事件中,渗透或者融入中华传统文化的教育。这种思路不仅可以有效地整合中华传统文化教育与其他教育,也有利于中华传统文化教育自身的整合。在统编小学道德与法治教材中,我们就尝试在有关的课中积极地渗透中华传统文化教育,而非割裂的进行。比如,“说话要算数”一课中关于守信的渗透。相反,集中的思路就是在专门的教材、册次、单元或者课中进行教育,这种做法系统性强,但是有脱离儿童生活的危险。

虽然依据儿童生活的逻辑来组织传统文化的内容,不能保证中华传统文化自身的内在逻辑,但是这也不意味我们就不需要考虑传统文化教育的层次化问题,在组织中华传统文化内容的时候,我们还需要根据儿童的发展阶段的特点,来区分不同年段的传统文化教育的内在层次。

(四)在教学策略上,应从儿童感兴趣的事件或经验出发

儿童立场下的传统文化教育,又该如何进行呢?其一,从学生感兴趣的生活事件或者已有的生活经验出发。在涉及中华传统文化教育的相关主题时,教材编写者和实施者都需要努力拉近中华传统文化与儿童的距离,设身处地地站在儿童的立场上选择教育的内容和范例。比如,在讲中国人“尊老爱幼”的传统美德时,我们就可以从包含儿童因素的风俗切入,如“报喜”的风俗、“十二生肖”的风俗、老人“过寿”的风俗等,在回忆、感知这些风俗的同时,引导学生体会风俗背后蕴含的长辈对于晚辈,或者晚辈对于长辈的美好祝愿。之所以要这样做是因为,教材不能以抽象的道德概念、理论体系为基本内容,否则又会回到“德目”与知识灌输的老路上去。如果从儿童的生活出发,不仅有利于拉近传统文化与儿童生活的距离,也有利于提升传统文化教育的实效性。因为,只有在具体的生活场景中儿童才能理解传统文化,感受传统文化的内在精神。

其二,对接课堂教学和学生生活中富有童趣的传统文化活动。一方面,我们要努力发掘中华传统文化中儿童感兴趣且可以参与的,但又不存在安全隐患和时代问题的活动和游戏,比如,春节中的剪窗花和制作中国结,元宵节中的做灯笼和猜字谜等,清明节中的制作风筝和放风筝等活动,端午节中的拔河和制作香囊等;另一方面,要积极建构传统文化可能蕴含的儿童因素的活动,比如,在中国,很多传统文化都与吃有关,而吃又是学生非常喜欢的一项活动,因此,与吃有关的活动就是一个可以建构的儿童因素。春季的相关节气,教师可以带着学生走出课堂去采摘野菜,观察野菜,品尝野菜等。秋季的相关节日,教师可以带着学生走出课堂去采摘瓜果、品尝瓜果等。当然,教师也可以结合本地区的特色和文化传统,积极探索其他包含儿童因素的活动,通过这些活动实现中华优秀传统文化与儿童生活、儿童经验和儿童兴趣的有效对接,提升中华优秀传统文化教学的实效性。


参考文献:

1]鲁洁. 他们快乐吗?(一)[J.教育科学论坛,2008(9).

2]卢梭. 爱弥儿:论教育(上卷)[M. 李平沤,译. 北京:人民教育出版社,2001718882-83

3]杨孔炽. 论卢梭的儿童观及其现代意义[J. 教育研究,19981.

4]霍力岩. 试论蒙台梭利的儿童观[J.比较教育研究,20006.

5]蒋雅俊,刘晓东.儿童观简论[J.学前教育研究,201411.

6]蒙台梭利.童年的秘密[M].马荣根,译.北京:人民教育出版社,200579

7]刘铁芳.日常教育生活中儿童立场如何可能[J].中国教育学刊,201111.

8]夏承谦,陶志琼.论杜威儿童观的社会价值取向及其现代意义[J].教育理论与实践, 201528).

9]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M.赵祥麟,等,译.北京:人民教育出版社,1994273-4

10]杨启亮.教材的功能:一种超越知识观的解释[J.课程·教材·教法,200212.

11]汉娜·阿伦特.过去与未来之间[M.王寅丽,等,译.南京:译林出版社,2011182

12]章乐.现代教育的困境与 “行动”的教育———兼论阿伦特的教育思想[J.教育理论与实践,2015(16)

13]黄向阳.德育原理[M.上海:华东师范大学出版社,2000167

14]梁漱溟.中国文化要义[M.上海:上海人民出版社,201129



Children’s Position and Traditional Culture Education: on the Chinese Traditional Culture Education of Elementary School Textbook “Morality and Law”

Abstract: In the education process, we should follow some principles about children’s position : we must admit the independent value of their childhood; we must respect the uniqueness of them; they are the future-men and realizers of the ideal society. There are three reasons for us to follow these principles in the traditional cultural education: It can realize the modern transformation of traditional culture education, improve the effectiveness of the current traditional culture education, and guarantee the development of the traditional culture. Based on children’s position, the traditional culture education should aim at improving children’s cultural literacy, use more positive content with supplemented negative content, apply the systematic knowledge to life logic, and set out from the events or experience which children are interested in to teach.

Key words: Children’s Position; Elementary School Textbook Morality and Law; Chinese Traditional Culture Education


选自《课程·教材·教法》20188月第38卷第8



[] 基金项目:教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“生活德育的理论深化与实践推进研究”(16JJD880027

作者简介:章乐,1983年生,江苏南京人,教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所副教授,硕士研究生导师,教育学博士,主要从事道德教育研究,统编小学道德与法治教材主要编写者之一。


“摹仿生活”:小学《道德与法治》教材生活化的实现

唐燕

(南京师范大学道德教育研究所 江苏南京 210097


摘要对勘夸美纽斯编写的生活化教材《世界图解》,小学《道德与法治》教材的编写方式从“复制”生活的模式走向了对儿童生活的“摹仿”。然而,教材作为静态文本对动态的“儿童生活”进行摹仿时,存在特殊困难。这些困难既缘于儿童生活的无事性、连续性、内在性等特点,也缘于教材的特殊体例。《道德与法治》教材通过建构生活事件、制作文本“机关”、设计内在性活动等文本策略,形成了小学德育教材摹仿儿童生活的编写方式。

关键词《道德与法治》;生活化德育教材;摹仿生活;儿童生活;文本策略


探索“以现代的方式传递道德经验和智慧”始终是现代道德教育理论与实践未曾完成的任务。尽管涂尔干、杜威等现代教育思想大家早对专门化的学校德育判了“死刑”,但对于世俗化的现代国家而言,舍此也并无他途可选。进入21世纪后,我国的学校道德教育无论是理论还是实践都进入了新的探索阶段。其中,通过革新小学德育教材,道德教育研究者有了介入学校德育实践的契机,为我国学校德育实践探索一条介于直接德育与间接德育之间的中间道路提供了可能。1这条以直接德育的“间接形态”为特色的中间道路,是以“回归生活”为理念的新型德育教材的存在为基础的。21世纪以后,第一批生活化德育教材的编写确定了德育教材新的编写方向和编写理念,展现了一套基于儿童生活的德育教材的可能模样,积累了具有中国本土特色的德育教材的编写经验,为之后的生活化德育教材的编写提供了方向性、可操作性上的范导。同时,随着这些生活化德育教材在课堂教学中的使用,教材编写存在的问题和不足也一并为新一轮德育教材的编写提供宝贵的经验教训。

随着生活化德育教材编写活动的深入,编写一套名副其实的“回归生活”的德育教材的困难也逐渐显露出来。这些困难是由于教材作为静态的文本,试图摹仿“儿童生活”这一动态存在而产生的。这些困难仍贯穿小学《道德与法治》教材的编写过程,正是在自觉处理和认真对待这些困难的基础上,小学德育《道德与法治》统编教材的编写方式有了突破。本文以诗学的视角,以教材编写的困难为线索,展现小学《道德与法治》统编教材编写的文本策略,以解读小学生活化德育教材的生成。


一、生活化教材的编写:从“复制”到“摹仿”


(一)编写生活化教材:夸美纽斯的“复制”

探索生活化教材的编写方式贯穿于整个现代学校教材编写史。夸美纽斯的《世界图解》(The Orbis Pictus)作为第一本专门为儿童编写的、图文并茂的生活化教材,通过对人类生活世界的主要事物和人类行动进行命名,并配以图画及相应的描述的方式,率先向人们展现了编写一本生活化教材的可能性。夸美纽斯编写的这本教材以“图解”的方式,不仅呈现了人类生活的可见部分,也以同样的方式处理人类生活中的不可见部分。[]如对自然世界、人类日常生活、社会生活以及人类精神生活的图解。2这本教材俨然是一本“小型百科全书”。对此,皮特门克(Peter Menck)指出,《世界图解》的实质乃是对现实的符号化再现(the symbolic representation of reality),即通过正文、图片将人类日常生活、社会实践符号化。3以这种“文本化”的方式,夸美纽斯把人类生活世界复制在教材上,其内容与呈现形式都具有开创性。

以夸美纽斯编写《世界图解》的方式对勘我国目前以“回归生活”为理念的德育教材的编写,颇有启发。夸美纽斯把人类生活分门别类地剪裁出来,放入教材的编写方式,犹如一架高倍照相机,试图把人类生活世界原样拍照下来,复制在教材上。儿童透过这本包罗万象的教材,就可以看到真实的人类生活的缩小版。夸美纽斯认为通过这本教材“真实、充分、鲜明而牢固”的教导,儿童的粗野无知就可以被清除。夸美纽斯的教育乐观掩盖了这种生活化教材编写方式未曾言明的前提假设,以及暗藏其中的编写困难。首先,夸美纽斯复制式的编写方式意味着编写者对编写对象即人类生活世界,拥有整全的认识以及全部的真理,从而能够把生活的“真相”确定不移地通过文本呈现给儿童。其次,意味着儿童只要通过观看教材上的生活世界就等于正确地感知、正确地认识了人类生活世界,并学会了如何过生活。最后,夸美纽斯的教材通过对事物命名、描述其功能的方式展现人类生活世界,是一种以第三人称的方式展现人类生活世界的。这种方式俨然把生活当作了学习和研究的对象。阅读这种教材的儿童仿佛是人类生活世界的旁观者,以超然的方式观看着人世间的表演。这种对人类生活世界的“旁观”,可以增加儿童的生活知识。这种学习生活的知识看起来与学习数学知识、物理知识并无质的区别。

然而,编写者是否拥有对生活的整全认识,儿童是否通过观看“教材”就学会正确地感知和认识人类生活,儿童是否以“旁观者”的视角来看待人类生活就能学会过生活……诸如此类的问题都让人对夸美纽斯的教材所具有的教化力量生疑。这也促使那些同样追求回归生活、以服务儿童为宗旨的德育教材编写者进一步追问:如何才能编写一本真正“回归生活”的德育教材?

(二)“摹仿儿童生活”:《道德与法治》教材编写的新方式

根据诗学对“摹仿”的认识,编写一本回归生活的德育教材可以是“摹仿”生活,而非“复制”生活。在现代心理学中,“摹仿”一词常被等同于“复制”。根据这种解释,摹仿儿童生活的教材就是复制儿童生活,其方式和呈现形式一如夸美纽斯的《世界图解》。那么,按照诗学对摹仿的界定,“摹仿生活”与“复制生活”到底有何不同?什么是“摹仿”生活?在亚里士多德的《论诗》中,对摹仿的认识有两点:一是总是摹仿“处于活动中的人”;二是摹仿是对依据可然律或必然律将会发生的事情的创作,即“按照事物应当的样子去创造”,使某物像它应当的样子。4据此摹仿儿童生活一方面意味着摹仿儿童在真实生活中的活动、思考和感受,另一方面意味着创制儿童应当、可能的生活。可见,生活化的德育教材对儿童生活的诗性摹仿,不是简单地机械照搬、原样复制儿童生活,而是展现作为生活者的儿童是如何生活的,以及儿童应当、可能的生活是什么样的。质言之,就是摹仿儿童这一“生活者”的可能生活。那么,教材又如何“摹仿儿童生活”?


二、生活化德育教材:“摹仿生活”的双重困难


探索以摹仿儿童生活的方式编写教材并非易事。个中困难不仅来自儿童生活本身具有的特点,同时也来自教材这一文本具有的特殊体例。

(一)儿童生活的特殊性

生活化德育教材采取了以诗性摹仿的方式编写教材。问题是:什么是儿童生活?儿童生活具有何种特点?教材在摹仿儿童生活时,如何适应儿童生活的特点、超越儿童生活的局限?这构成了生活化德育教材编写困难的一个方面。

第一,儿童生活具有无事性。这种“无事性”并非实指儿童生活中没有任何事情,而是相对于儿童的生活体验而言,生活是“无事的”。这种特殊的生活体验是由于儿童缺乏对生活之事进行整理的思想图式(schema),所以,难以将生活诸多事情从混沌一团的生活中剥离、整理出来。[]儿童无法给生活中诸多事情划界,儿童生活中的事与事之间就处于混沌、互涵的状况。这使儿童难以形成生活的“事件感”。生活中“无事”也使儿童缺乏具体的反思对象,生活对其而言似乎也是无事可思的。此外,儿童受限于其语言水平,难以言说生活,生活对其而言似乎也是无话可说的。因此,对于儿童而言,生活是无事的、无思的,也是无话可说的。那么,教材如何超越儿童生活的无事性,使儿童能够整理、反思、言说其生活之事,为儿童可能生活奠定基础?

第二,儿童生活具有连续性、动态性。教材作为静态文本,就像生活中的“傻瓜相机”,只能捕捉生活中凝固的瞬间和片段。真实的儿童生活则是连续、动态的,即儿童生活的任一活动都不是静止之物,它产生于其他事物,其自身也将产生其他事物。易言之,生活中的任何活动都是有前因后果的。那么,教材如何摹仿生活的这种连续性、动态性?

第三,儿童生活具有不可见的内在性。人被理解为具有内在深度(inwardness)的存在。5儿童生活不仅包括那些外显化的活动、言行,还包括儿童的感受、思考、情感以及其他精神活动等不可见的内在生活。那么,儿童生活的这种内在性到底是什么?其存在方式是什么?儿童又是如何过内在生活的?教材如何摹仿这些不可见的灵魂 “黑箱”?借由教材中的文字或图画等可见符号,这种不可见的内在生活就可以显露出来吗?

这些儿童生活的特性都是教材在摹仿儿童生活时,必须认真考虑和面对的。不能适应儿童生活的特点,不能超越儿童生活的局限,就不可能编写出真正回归儿童生活的教材。

(二)教材的特殊体例

编写生活化的德育教材,其另一困难也来自于“教材”的特殊性。教材一词对应的英文是“textbook”,其词根“text”起源于对某物进行编织,而“编织品”是有基本的纹理和结构的。教材也具有基本的结构,它是由若干单元及单元内部若干课文构成的。那么,编写生活化的教材意味着需要按照教材的体例对“儿童生活”进行分隔、剪裁,将儿童生活“条框化”“隔栅化”。问题是如何分割、剪裁儿童生活呢?是否存在庖丁解牛之术,将“儿童生活”的“皮肉筋骨”分开即可?对儿童生活进行强行分解不是不可,只是如此一来,分解出的“儿童生活”是否也如夸美纽斯对人类生活世界的分解,最终呈现在儿童面前的,依然是一个与己无关的外在学习对象?无论是如何摹仿儿童生活的问题,还是如何剪裁儿童生活以适应教材体例的问题,都意味着编写一套摹仿儿童生活的教材的困难。因此,需要尽可能地使用一些开创性的文本策略,以使教材既符合儿童生活的特点,又适应教材的特殊体例,从而编写出真正摹仿儿童生活、回归儿童生活的德育教材。


三、《道德与法治》教材编写方式的突破:新的文本策略


(一)建构生活事件,培养儿童整理生活的思想图式

如前文所析,儿童生活的无事性缘于他们缺乏整理生活的思想图式。为此,《道德与法治》教材通过建构生活事件这一文本策略来摹仿儿童生活,以此培养儿童整理生活的思想图式。具体说来,包括三类生活事件,即为生活“定时”的时间性生活事件、为生活“定位”的空间性生活事件、为生活“定料”的平常性生活事件,以此达到为儿童生活之事确定时空坐标与质料内容的目的,形成儿童生活的“事件感”,使儿童有能力营建有秩序、有条理、有内涵的可能生活。

1.时间性生活事件

建构时间性的生活事件是指建构与时间相关的生活事件,即建构遵循自然时间和人造的社会时间而来的生活事件。6无论是遵循自然时间还是社会时间,教材设计的时间性生活事件都意在型塑儿童生活最为基本的“时间感”。具备了时间感,儿童可以依照“时间”安排自己的生活,划分生活之事,从而为自己的生活“定时”,使自己的生活次序化、条理化。

在低年段的《道德与法治》教材中,就以“季节”这一典型的自然时间为线索,编排了与这些自然时间相符的儿童生活事件。如在一年级上册中编写了“健康过冬天”一课,围绕儿童冬天的运动、玩耍、穿衣保暖、治疗冻疮、预防感冒等内容,教材选取与冬天这一季节高度相关的生活事件,以此形成儿童冬天的生活感以及冬天的生活方式。

随着现代社会的发展,人类生活更依赖于人造的社会时间。学校的制度时间便是儿童首先遭遇的社会时间。对于初入学校的儿童而言,能够按照学校的“制度时间”建立自己在校的作息习惯非常重要。因此,在《道德与法治》一年级上册“校园中的号令”一课中,围绕“铃声”这一学校制度时间的象征物,呈现儿童在校生活的时间安排和生活秩序。在“课间十分钟”一课中,更是以具体的“课间十分钟”这一典型的儿童在校时间为主题,构建儿童课间十分钟的生活事件,引导儿童在课间十分钟内,自主安排玩耍、如厕、喝水、准备下节课的学习等活动之间的顺序,使儿童过好课间十分钟。

2.空间性生活事件

“空间”不仅是儿童生活的具体区域、场所,它更是塑造儿童位置、处所经验的实践场域。7教材建构的空间性生活事件是呈现儿童在不同空间的思维方式、言行方式的生活事件,从而使儿童能够区隔不同的空间,形成与社会空间相符合的生活方式,获得社会空间感。在小学《道德与法治》教材的中高年段的主要框架就是以家庭、学校、社区、国家、世界这些儿童生活不断扩展的生活空间为主线的。下面以《道德与法治》统编教材中儿童的学校生活空间和日常公共空间为例,阐释教材对空间性生活事件的构建方式。

对于儿童来说,学校是他们离开家庭这一熟悉的生活场域后遭遇的第一个制度化空间。对于初次进入这一空间的儿童而言,这是一个陌生的、难以适应的生活空间。如何让儿童真正“进入”学校空间,习于学校空间的生活方式是教材需要解决的问题。《道德与法治》教材围绕学校空间所特有的学习活动、学校作息安排、人际交往(师生、生生交往)等内容,构建了学校空间中的生活事件,以此为儿童的学校生活“定位”,形成儿童学校生活的空间感。如在一年级《道德与法治》教材中,一开始就设计了“我是小学生啦”“校园生活真快乐”两个单元,围绕儿童在校生活所需的思想意识、行为方式等内容构建儿童学校生活事件,引导儿童建立守时、守规的学校生活意识,并在言行上做到文明礼貌、友爱同学、尊敬师长等。而在学校这一空间场域中,“学习”无疑是首要且典型的活动。然而,局限于学校教育的现实,儿童往往产生了学习仅指知识学习、书本学习等狭隘的学习观念,并且在学习体验上也有较多的消极感、压抑感。因此,教材在三年级儿童学习转折期,设计了“快乐学习”单元,围绕学习观念、学习途径、学习体验、学习态度、学习方法等典型的与学习活动相关的内容,设计了儿童学习方面的生活事件,为儿童展现整全的学习图景。

《道德与法治》教材还着重从社会空间的“公共性”入手,设计了公共空间中的生活事件,引导儿童具有现代公民在公共空间中所必备的思想意识和言行举止。在《道德与法治》教材中,围绕公共设施的使用、公共环境的保护、公共生活规则的遵守等内容,构建了公共空间中的生活事件,引导儿童形成公共空间感,使其不仅在思想上具备公共意识、规则意识,而且在行为上也能做到遵秩序、守规则、举止文明等。

3.平常性生活事件

儿童生活“无事性”的特征,常被成人误以为儿童生活平淡无奇、琐碎拉杂。因此,一些教材的编写者就以儿童平常生活之外的事件,如某种极端的儿童英雄事件或成人世界的宏大叙事,取代儿童个体生命的呢喃,以使儿童生活“不平凡”。问题是这些极端的生活事件总是极少数人的个别、偶然的遭遇。即便这些个别遭遇构成了人生耀眼的生活片段,那也只是生活的一部分。因此,不可能为了少数人非常态的生活片段,忽视了儿童生活的整全。生活化教材的编写者不能越俎代庖地把成人设想的“生活剧本”强加给儿童,只能摹仿儿童作为平凡的“生活者”所过的常态生活。因此,与那些在极端生活中才可能存在的生活事件不同,生活化的德育教材构建的生活事件来自儿童的平常生活,是每个儿童在其生活中都可能遭遇的事件。

儿童的平常生活不外乎吃、穿、住、行等日常活动,以及在家庭、学校、社区等社会空间中的日常活动和人际交往活动等。因此,教材围绕着这些生活内容构建了细小的、平常的“生活事件”。通过这些“平常性生活事件”,儿童能够发现平常生活的奇异、惊异之处,并能体会平凡生活的点滴与不凡。在《道德与法治》教材中,主要通过以下一些方式构建平常性生活事件。

第一种是通过抓取一个日常行为或一件平常之事的方式来构建平常性生活事件,引导儿童认识日常生活的细小、微末之处也有丰富的内涵,以及人与人之间的真实联系。如在每一次对他人的关爱行为中都有“关爱的艺术”,在每一次购买行为中都蕴含着“买东西的学问”,在每一个玩具背后都凝聚着设计、生产、运输、销售等无数的社会环节与无数人的劳动。

第二种是以拟人化的方式,从日常事物的角度来构建平常性生活事件,以此引导儿童“站在事物一边”,采取事物的立场看待“日常事物的命运”,破除对日常之事漫不经心、熟视无睹的态度,还原事物与人之间真切、深刻的联系。如教材中设计了一只塑料袋的漂流记、厨余垃圾的自述、泔水桶里白馒头的哭诉等,引导儿童关注物品的“命运”,使儿童能够在自己的生活中做到“物尽其用”,真正帮助这些日常事物实现它们的价值。此外,还设计了站在街头迎接人们歇一歇的长椅、无论扔什么都笑眯眯接受的垃圾桶、在漆黑的夜里为路人默默点亮的路灯等日常事物的拟人化形象,以便让儿童站在事物的立场,客观地看待这些物品为人们提供的服务,认识到这些日常事物是人类默默的“朋友”,认真地对待和看护“朋友”是我们应尽的义务。

第三种通过巧妙的设问、有趣的想象来构建平常性生活事件,使儿童能够重新发现生活、再思生活。如通过设计为什么我们居住的村叫“王家村”,为什么出生时父母会送亲友喜蛋等问题,引发儿童对日常之事背后的风俗习惯、历史渊源的关注。此外,教材还通过设计想象活动,引导儿童从反面再思生活。如设计冒险家奇奇到“相同国”的旅行,引导儿童认识到人与人皆相同的生活是多么的无趣,接纳“不一样的你我他”才使生活丰富多彩;设计“小叮当”到无公共设施的国度旅行的活动,使儿童再思公共设施对人们日常生活的价值;通过设想一天没有广告的生活,让儿童意识到在商业广告无处不在、无孔不入的现代社会中,需要警惕被广告之风吹跑的危险。

第四种通过亲身实践的方式,引导儿童真正体认生活。如模拟厨师手持炒锅数分钟的方式或模仿快递员在有限时间精确投递包裹的方式,体认劳动者工作并不简单。再如通过发动儿童的身体感官,引导儿童体认交通问题的存在:如听一听,一长串急促嘈杂的汽车喇叭声与小鸟的声音,给人带来的不同感受;闻一闻,交通繁忙的路口的气味与田间的气味,给人们带来不同的嗅觉体验;看一看,小区中的停车位占用了多少空间等。如此使儿童真正感受到交通问题的客观存在,而不是仅仅从书本上知道交通存在着噪音污染、空气污染、占用土地等方面的问题。

通过建构时间性、空间性、平常性的生活事件,引导儿童学会建构自己的生活事件,从而在其平凡生活中形成自己的生活纪事,建构自己值得铭记、反思、言说的个人生命叙事。这种以构建“生活事件”为主的文本策略一方面将儿童松散的生活内容相对集中化,另一方面也在一定程度上适应了教材单元课文的体例,使教材的核心框架从知识体系转向了人的生活事件,为构建一本名副其实的生活化教材敞开了可能。

(二)制作文本“机关”,显露生活之事的全貌

就生活本性而言,儿童生活的发展是缓慢、庸常且充满偶然性的。因此,教材这一静态文本很难完整地反映儿童生活的全貌,只能捕捉生活的片段。在诗学中,“摹仿”是对现实进行框定(a framing of reality)。也就是说,从无始无终的生活中择取出意味深长、富有教益的生活行动(action or deeds) 进行摹仿。8而这种摹仿所框定的生活行动并非只是呈现行动本身,而是呈现这一行动的“完整结构”。这一完整结构即是呈现行动的“前因后果”,以使人们从生活行动的“整全性”中获得突悟的可能。因此,教材尽管是静态的文本,但是也可以从儿童生活中择取那些特殊的、富有教益的生活之事进行摹仿,从而最大可能地呈现生活的全貌。要达到此目的,教材在编写时就需制作某种文本“机关”,把生活中前前后后、里里外外之事聚拢起来,从而呈现生活之事的“全貌”,实现儿童从事物的全貌中获得新的认识和体会的可能。这种“机关”可以是某种时机、场景、言行、特殊事件等。对此,以儿童生活中不诚实行为的编写为例进行说明。

在《道德与法治》教材三年级下册“我很诚实”一课中,设计了“小文的‘金鱼’”一事。故事内容是:小文看着同学们热闹地议论自家养的小动物,由于虚荣心作祟,小文也在同学们面前谎称自家养了好看的金鱼。对此,如若是在现实生活中,小文家到底是否养了金鱼、小文到底是否说了谎似乎很难查证。因此,对于“小文”这类典型的说谎行为很难构成恰当的“教育契机”。但是,教材编写时在故事情节上追设一个场景设计,即让同学提议去小文家看金鱼。这一场景设计就构成了一个很好的文本“机关”。通过这一“机关”,小文说谎的心理动机、说谎的后果、小文对说谎的反省都可以通过不断的追问而被逼现出来,从而呈现说谎行为的前因与后果,使儿童在现实生活中全方位地看到其说谎行为的“全貌”。这样设计不只是让儿童反思说谎行为,更意在引导儿童对说谎动机、说谎后果进行更深入的探讨。这有利于儿童从这一完整的说谎行为中,对照认识自己生活中的不诚实行为。只有儿童在对自我说谎行为的动机和后果有了更深的认识后,他们的说谎行为才有可能得到改变。

(三)设计内在性活动,通向儿童的内心世界

儿童作为具有内在深度的存在,需要教材设计内在性活动,通向儿童的内心世界,引导儿童过内在生活的方式。首先,通过设计与儿童内在生活相关的活动,揭示儿童的内心世界的存在。如在《道德与法治》教材三年级下册“我是独特的”一课中,通过引入“秘密”这一内心世界的象征物,展现儿童内心世界的存在。同时,教材在设计学生活动时,不仅设计那些外在的、可见的活动,也着意设计指向儿童内心世界的活动。如结合一些阅读角的活动,设计了一些引导儿童默默地思考、默默地感受的活动。此外,在设计内在性活动时,特别注意对儿童内心世界的尊重。如设计与儿童秘密有关的活动时,就设计了一个让儿童回顾自己秘密的活动,但这一活动并不要求儿童说出来与他人分享。在其他涉及儿童自我反思的活动中,教材也是指导这种活动,并不要求这类活动外显化。比如针对儿童破坏公共设施、不守信用的行为时,教材只是引导儿童在心中默默反思,并进行自我评价,不要求儿童在课堂上说出来。

教材不仅揭示儿童内心世界的存在,更注重设计内在性活动将儿童“引入”内心的世界,学着过内在的生活。如何让儿童进入自己的内心,读懂自己的内心,整理自己的内心世界是教材摹仿儿童内在生活必须突破的问题。因此,在高年级的教材设计中,侧重引导儿童关注自己的内心世界。如在六年级下册中通过引入“反思”这一主题,展现反思作为内心世界常见的活动方式,引导儿童有意识地像在自己心中“过电影”一样(鲁洁语)反思自己的言行,提升儿童过内在生活的方式。同时,也结合其他教材设计主题,落实对儿童内心世界的关注。如在设计有关儿童诚实、守信、欺负、不宽容等主题的内容时,都注重引导儿童关注行为当事人的心灵状态。以六年级下册“宽容我”主题的内容为例,教材就着重呈现了不宽容的内心状态,包括对他人无心之失锱铢必较、对他人伤害念念不忘、始终持有“以牙还牙、以眼还眼”的报复想法、无法平息心中的怒气、执意不肯原谅别人等。只有将这些不宽容的内心状态显露出来,儿童才会有意识、有针对性地整理自己心中的不宽容想法和情绪,才有可能放弃报复想法、平息心中怒气,大度地原谅别人。

上述这些以“摹仿儿童生活”为本质的文本编写策略,为编写一套真正回归儿童生活的教材提供了出路,也为生活化德育教材的存在提供了另外的可能。在这些文本策略的使用下,《道德与法治》教材才可能不断接近儿童生活、指引儿童生活,从而服务于儿童的道德学习以及教师的道德教学。这种摹仿儿童生活的德育教材编写方式,不仅丰富了我国德育教材的编写方式和编写经验,也为世界上其他进行直接德育的国家编写新的德育教材提供了参照。这是中国德育学人为解决现代学校直接德育的难题进行的一次探索,也为以后生活化德育教材的编写奠定了一个更高的起点。


[本文系教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“生活德育的理论深化与实践推进研究”(项目编号:16JJD880027)阶段性研究成果]


参考文献:

1]高德胜.叙事伦理学与生活事件:解决德育教材困境的尝试[J.全球教育展望,2017(8):56-66.

2COMENIUS J A. The Project Gutenberg EBook of The Or-bis PictusDB/OL.(20090309)20170920].http://www.gutenberg.org/ebooks/28299.htm.

3MENCK PETER .The formation of conscience: a lost topic of didaktikJ.Curriculum Studies2001(3):261-275.

4]苗力田.亚里士多德全集:第九卷[M].北京:中国人民大学出版社,1994:654-655.

5]泰勒查尔斯.自我的根源:现代认同的形成[M.韩震,等,译.南京:译林出版社,2001:165-170.

6]埃利亚斯诺贝特.论文明、权力与知识:诺贝特埃利亚斯文选[M.刘佳林,译.南京:南京大学出版社,2006:234-245.

7]布迪厄皮埃尔.实践感[M.蒋梓骅,译.南京:译林出版社,2003:101-104.

8]戴维斯.哲学之诗:亚里士多德《诗学》解诂[M.陈明珠,译.北京:华夏出版社,2012:3.


选自《中国教育学刊》2018年第1



[] 夸美纽斯对不可见的人类道德生活的编写,是通过图解西方经典的道德故事进行的。如对道德的图解,即是呈现赫拉克勒斯站在十字路口对天上和地上的阿芙洛狄忒进行选择的故事 (Hercules between Vice and Virtue),对 “正义”德性的图解是呈现瞎眼的正义女神手持天平和宝剑的图景。

[②] 本部分有关儿童生活“无事性”的论述,借鉴了方慧容《“无事件境”与生活世界中的“真实”——西村农民土地改革时期社会生活的记忆》一文中的研究成果,具体参见 《中国社会学》2003年第二卷,第282371 页。


初中《道德与法治》教材使用对教师的期待与引领

朱小蔓 王坤[①]


摘要国家统编初中《道德与法治》教材的研制与投入使用倾注了各方人员巨大的心血。身处新时代、使用新教材既对一线教师开展道德与法治教育提出新要求与新挑战,又是增进专业素养的重要契机。新教材使用期待教师准确理解和把握“道德与法治”是一门综合性课程,在活用教材“教”的过程中重视构建开放的学习平台,打造愉悦讨论与平等对话的时空,并依托教材开发更多的学习资源,从而使教学过程成为师生共同学习、共度时光、共同成长之旅。为此,教师需在日常生活中勤于观察、反思并提炼问题,关注、关心国家的政治经济生活与社会发展,坚持教研思考与写作,在人际交往中扩充善心、提升逻辑思考与人文理解能力,以学习者和行动者的姿态增进思想政治素养与人文情怀,强化专业成长。

关键词初中《道德与法治》教材;教材使用;教师专业成长


20123月,教育部启动国家统编义务教育初中《道德与法治》教材的研制工作,历时5年,经过中央有关部委办和相关专家们多次研判、审查,并报国家教材委员会审查通过,该教材已于2017年秋季学期在全国的初一年级投入使用。党中央、国务院及相关领导部门高度重视三科教材建设,教育部直接组织领导教材的编写与审查工作,教育学、政治学、法学、伦理学、心理学、哲学等学术研究领域的一大批重要学者认真参与,从专业上倾力相助,教研员、一线教师也鼎力配合、热心奉献。在整个编撰与反复修改加工过程中倾注了各方人员巨大的心血。

教材力图反映青少年生活、成长的时代特质与精神风貌,体现党和国家对青少年道德与法治意识生长与发育的具体要求;教材研制秉持与时俱进的德育理念,遵循青少年身心成长规律,以社会主义核心价值观为统领,期望在国家意志要求、社会良善发展的需要与青少年的生命成长之间寻求关联与契合;教材的呈现以青少年个体生活经验为起点,从中探寻道德与法治学习的内在机制与可行路径,统整相关学科知识及其方法,力图用科学化、艺术化、哲思化和生活化的表达,帮助青少年不断积累和增进对道德与法治学习领域的理解,让社会主义核心价值观的思想之光照亮青少年成长之路。初中《道德与法治》新教材对该课程执教教师的专业素养提出了新要求、新挑战:如何理解道德与法治课程的性质与功能?如何理解教材中各类知识及其价值意图?如何通过教学活动帮助学生增长德性与法治精神?如何理解和把握这门课程教师的独特角色和较高要求?思考和探讨这些问题是对教师教育理念、教学思维及能力的挑战,也是实现课程功能、完成教育目标,藉此提升专业素养的契机。


一、准确理解和把握“道德与法治”是一门综合性课程


作为进行道德与法治教育的专设课程,其统编教材力求体现课程的综合性质,挖掘初中生的生活经验组织学习内容,搭建道德学习与法治学习的脚手架和平台,旨在提供涵养师生道德成长、精神发展的综合实践知识与生活知识。

道德与法治课程的综合性依靠教师在特定的教育时空中去落实。使用教材时,教师不能仅仅将自身定位为一门单独学科的教师,而是需要有多学科的相关知识,较广泛的知识视野和知识储备,同时有较丰富的生活视野、生活经验与生活乐趣。在此基础上,其知识理解才可能具有综合性、生活渗透力和解释力。与此同时,教师虽要依靠足够量的确切的伦理道德知识、心理知识、法律知识与国情国策及国际关系知识等展开教学,但是道德与法治教育不能简化为直接甚至教条式的知识传递性学习;教师的教育教学应尽量避免通过中介性工具寻找并确定教材所提供的、其实具有广博生活意义的问题答案,摒弃单向度的知识灌输,甚至是生硬的价值对错教导,而应更多地引导学生关注国家政治经济生活,联系个体的生活经验,努力将生活中的话题与教材中的议题结合起来;通过准确传递确定性知识,共同挖掘其中隐含的价值知识,引领师生、生生平等和顺畅地对话与思考,学习、掌握该领域的必要知识,领悟其中的价值知识。该教材要求教师有较高水准的道德与法治认识以及相对完备的教育素养,善于发现学生的认知难点,发现和发掘那些与学生现实生活连接紧密的话题以及其中的认知与情感困惑,综合运用相关学科领域的知识以及更加广泛、新鲜的时代生活经验来加深认知、增进情感认同,由此激发并获得较为活泼的价值认知和理解。我们希望在这一教与学的过程中,学生除了较好地理解、掌握公共的确定性知识之外,还能够更多地将其转化为与个体的生命成长需要相吻合、匹配的缄默式理解与综合实践知识,在解决问题的过程中有新鲜的甚至创造性的理解得以涌现,从而自然地,也是逻辑地、艺术地导向价值认同、品德积淀与践行;个体自主学习能力与愿望也因问题解决和疑惑解答得以提升,生活经验在生命交互学习的过程中扩充、丰厚,由此增进价值观理解和生活事件处置的意识与能力。


二、在活用教材“教”的过程中与学生共同成长


我国第八次基础教育课程改革提倡教师从“教”教材走向用教材“教”,道德与法治课程更加需要如上的倡导。统编教材的投入使用注定要引起一线道德与法治教师教材观、知识观、教学心态以及教学方式的变化、更新,其面临潜藏深意而且饱含深情的教材设计理念、呈现方式以及育人意涵能否在教学现场活化、被充分挖掘和扩展,每个生命个体在其中是否有共同的以及各自不同的精神收获与行为改善,师生能否共认、共创道德与法治的生活意义与精神价值,进而通达有意义的学习,满足生命成长的需要等诸多挑战。落实这一系列的国家育人要求,需要教师深入研读教材,对课堂教学方式、教学资源以及教学过程形成端正、开放的认识与较深刻的理解,在教材使用的过程中“活”用教材,用心挖掘资源,创造出生命共育、共同成长的教学局面。

(一)重视构建开放的学习平台,打造愉悦讨论与平等对话的时空

情感体验是最重要的道德学习方式。1这门课程正是致力于为学生创设思想愉悦讨论与平等对话的时光,使师生双方能够更多地获得教学过程中的情感交融。因此,构建一个开放的学习平台十分重要。只有在开放互动、自由表达、悦纳包容的学习环境中,多元的感官体验和情绪情感才能涌现,这既是增加多维的价值观察视野、增进复杂的价值理解和价值感受的条件,也是真实反映道德学习与法治学习状况,从而不断深化学习的基础。因此,道德与法治课程需要改变以往机械、生硬的知识点传递、背诵和成人说教式的教学方式,以开放、积极和平等对话的姿态打开学生的心门,为学生的道德培育与生命成长构建一个立体化、多向度、惬意真实、生动活泼的特殊时空。

为此,教师需要“通过设计开放性的教学过程引领道德与法治学习方式方法的革新”2。更多采用合作、探究、对话、讨论、体悟的教学方式,通过任务驱动、生命叙事、游戏、志愿服务、角色扮演、研修游学等教学活动的开展,扩展、延伸课堂时空,增进课堂学习的意涵与广延性,善于把教材中学习的主题与日常生活中学生在道德与法治学习方面存在的问题、困惑与需求产生联结,用一些案例、故事,设置一些活动、情境,激活他们的道德体验与法治意识,激发学习的内在需求,引发讨论的兴趣。教师是课堂教学的主持人、组织者、观察者、对话者与调动者,通过教师本人的热情参与以及激发、唤起、带入与引导等多种多样的教育策略,与学生多种形式、张弛有度地互动和讨论,激发更多具有生活气息和价值张力的问题,引导更为深入的探究。在这个过程中,教师要善于识别课堂、教材中的议题有没有与生活话题联结,对话的意涵是否丰富,能否产生情绪感受和情感认同,课堂中的思维活动是停留在意识的表层还是有可能往较高层次发展,逻辑推导能力有没有得到训练,等等。有了教师即时准确的识别与适恰引导,才能使学生身处多样的学习形式和多元的主题情境中经历并感受多重学习体验尤其是深度学习的愉悦,理解道德与法治学习的生动性、现实性与复杂性,在学习活动中积极表达与思考,在师生、生生交往互动中习得道德与法治观念和原则,掌握方法,进而愿意躬行践履。伴随学习过程的感受和体验的处理与更新、思维能力的提升、价值的共认与行为的改善,学生会逐步增强探究兴趣,乐于探索其学习内容的思想性、人文性与价值性,自主学习的需要才可能不断涌现,愿意从自我内在需要的满足与困惑的解答出发主动寻求援助、交流对话,并渐渐学会运用多种方式激发生命技能与生命智慧并达至有意义的持续学习。

价值观教育不是被动给予就能提升人的价值判断能力,使其服膺某些价值观,并转化为自己的价值观念的,道德价值观体验也不会由僵硬、生涩的道德推理和呆板的道德教导产生,它必须通过感受的丰富性、惬意的学习氛围熏陶、合逻辑的推导与递进的教育过程,实现对真理和价值观的认同,达至学习的愉悦。在一次教材试教课上,我们发现有个小男生思维十分活跃,参与活动、谈论问题、表达想法都很积极,看得出他很享受那堂课,也能感受到他的收获与进步。下课后,我们从老师和其他同学那里得知这位小男生其他学科的成绩并不是很好,课堂表现也不很积极,但唯独在这门课上有不一样的表现。这让我们不能不思考这门课程在学与教的过程中的某些特殊性。初中生随着自我意识的生长和生活圈的扩大,对人际关系日渐敏感,对社会生活的好奇心也日益增强,我们希望道德与法治课程学习成为集中发挥学校德育功能的、一个专门的宝贵时段,在那里,师生、生生间若能经验分享、观点碰撞、心灵相通,教师则不需要太多顾虑自己是否能够回答学生的提问,而用更多的心思关心学生是否愿意展露成长困惑、价值理解困境,展现真实自我,更珍惜每个学生独特的生命经验。这时,教师不但不会遭到学生歧视,相反一定会更加受到学生喜爱甚至尊敬。当教师愿意与学生真实交流、坦诚相待,使师生、生生间敢于联系自己的生活经验、个人认识大胆表达时,不仅使这门本质上是实践知识的课程更能够实现其本有的教学目标,而且这种师生愉悦讨论、援助彼此的课程,也可为深处片面化应试教育困境中的师生缓解与摆脱屡抑不止的应试压力,从而释放生命活力,拓开一片有生气的、温暖的学习环境。

(二)依托教材开发更多的学习资源,立足教学实际创造性地使用教材

时代变化,日新月异。几乎每天都在汲取精神养分,经历生活新内容的青少年,其自我经验还处在分散、单薄的状态,具有不断生长、稳固、日渐成熟的生命需求。与此同时,青少年的身心又具有很强的可塑性,教师需要领悟教材的设计与呈现思想,结合教材内容,深入了解初中生的成长经历、生活经验,根据他们的认知与情感特点,从时代风貌、本土风情与本校历史文化中挖掘与初中生成长相匹配、相适应的课程学习资源,使教材设计及其内容活化为陪伴初中生成长的精神伴侣。

教师要想达至“尊重教材,不随意处理教材,甚至抛开教材,使教学无目标,成为无序的随意活动”1之真境界,首先需要充分、细致地研读教材,通过专门的教材培训、在线学习、媒体介绍、专家讲座等方式直接从教材编写团队那里获取、掌握教材编写思想与使用理念、方法,并在课堂教学实践、教研活动、教学研讨等学习平台中熟读教材、深化教材理解,扩展教材使用视野。同时,教师也不可拘泥于教材,而是以教材呈现的生活逻辑和主题内容的视角关切学生成长,关联生活与其他课程,将情感感受、生活见闻、大政要闻等可能的学习资源运用到教材使用和教学活动中,既从中提升道德与法治学习的敏感性、专注力以及智慧和能力,也据此实现寓德于行、以德育人。

中国地域广阔,有绵延数千年源远流长的传统文化联结的生活习惯、共同情感与伦理道德习俗,然而具体的区域文化特点却差异明显,即使是同一地区也会由于快速的城镇化进程、人口流动的加剧涌现出留守儿童、随迁子女、进城务工人员子女等一大批拥有不同生活境遇、不同家庭背景的多样化学生群体,因此,道德与法治课程并不局限于教材已有的资源展开教育,其设计、呈现与内容中隐含着道德与法治教育生活化、时代化、生命化的活性因子,其都有待教师结合实际用心发掘。教师须以开放的心态、学习者的姿态创造性地理解使用教材、活用教材,因地、因时、因人制宜寻找资源、创造资源,既要思考怎么使用资源对最大多数学生产生影响,也要关注不同的资源对每一位学生可能产生的不同教育效果。学生个体的生活经验很可能恰是有用的、难得的学习资源。有经验的教师都清楚,更多的课程灵感和学习资源往往源自课堂教学,要在教材学习、教学现场与课堂情境中去发现、利用,使它们产生学习意义,哪怕是对一个学生。具体而言,教师备课时,可依据学生当下的生活状态和学习需要,只要有益于学生健全和积极成长,从细微的情感感受、学习与生活现象到中观的生命故事、艺术作品、人文荟萃、日常生活事件、学校生活事件,再到宏大的区域问题、本土文化、时代特点与世界问题,都可考虑作为学习资源转化为适宜的教学形式和内容,纳入课堂需要的某个环节或是某个主题活动中。课堂上,教师不能单纯依据设计按部就班展开教学,也应保持学习敏感性和专注力,随机应变。为此,教师要在课堂上关注学生的学习状态,能够发现、诊断学习问题和精神困惑,并据此做适切的回应与调适;关注教学程序、组织形式、教学方法实际所发生的教育意义,依据教学状态,适时引发讨论;通过教学事件与情感观察敏感于学生的情感体验、学习和生活状态,适时调适学生消极、负性的情感状态,也学会创造性地利用、转化消极情绪,通过呵护情感、涵养良善情感进行价值观教育。相信只要师生在情感上真切投入课程的具体实施过程,其通过优化的教学设计与活动便能从中逐渐积淀出个体切身的道德体验,并通过反复交往、对话、磨砺,进而催生、内化为较为稳定的意志品质与精神自觉。

(三)道德与法治教学过程是师生共同学习、共度时光、共同成长之旅

虽然道德与法治课程是一门统整道德、心理、法律、国情等多个知识领域的综合性课程,对教师的多个领域的知识储备、教育经验、文化与科学修养、人格品性、人文理解力、价值判断和澄清能力等专业素养有综合性的要求,教师也需要具备一定程度的基本素质才能胜任道德与法治课程实施的工作,但我们并不希望这些条件和素质要求成为扼制教师教育教学与专业成长的心灵羁绊,更希望教师从心出发,敞开生命,展现真实的自我,以坦诚的心态在课程实施的过程中反思自我、完善自我,不断提升专业素养,涵养生命成长。

因此,我们期待道德与法治课的教学过程是师生共同学习、共度时光、共同成长之旅。教师并不一定是这门课的知识领袖、道德权威与精神榜样,不必因顾忌生命阅历不够、知识储备不丰富、临场教学机智不足而惴惴不安,恰恰需要摆脱顾虑、自我松绑,真实、自然地与学生交往互动。教师的本领在于引发学生讨论的兴趣,使其愿意卷入学习,积极参与提问、讨论与对话,因为无论生活经验缺陷、知识缺陷甚至情感缺陷都是可供师生共同学习、引发思考的生命经验,只有师生乐意展现生活中的“我”、有缺陷和不足的“我”,彼此才会感到放松和安全,敢于表达思维认知的独特性以及自身的困惑与问题,这样师生才有机会扩充人文观察与理解的格局,体认到不同生命体的脆弱面,从温暖、适恰的关怀以及情感支持关系中催生自然、平等的感恩之情,学会珍惜生命、寻求积极改变。精神的进步、生命的成长是一个无限的、循环往复的过程,道德与法治课堂是师生共同将道德与法治学习引入日常生活的宝贵平台。课堂上问题的讨论、生命的对话需要有阶段性的总结,师生的知识积累、道德与法治素养都应该有一定程度的提升,但是针对课堂中的问题与困惑、现象与事件以及感受与认知往往没有唯一的解答、解释与判断,不一定形成终结性的、完全共识性的结论,教师要敏于为素养提升、精神进步与生命成长留有余地,保护学生持续学习与探究的好奇心与热忱,引导他们带着问题与学习热忱走入生活,推动他们在生活中继续发现、发掘问题,学会寻找多种帮助与条件解答学习困惑,不断感受道德学习与法治学习的生活意义。


三、在增进思想政治素养与人文情怀中强化专业成长


道德与法治是一门实践性、人文性、现实感很强的综合性学科。除了学校管理层面高度重视,协调各方力量给予支持外,课程得以妥善实施的关键在于教师,根本还在于任课教师本人的思想政治素养与人文情怀。尤其当下,教师在面对与日常生活相悖的价值困境时,可能产生德育无力感,缺乏意义联结感;在一些学校,道德与法治课的专业师资力量配给不足,缺乏专业引导和提升,导致现任教师教学质量不高,工作量大,产生倦怠、焦虑等消极情绪体验,缺乏从教自信与成就感;还有一些学校存在德育管理体制方面的不足,其道德与法治课专任教师工作与日常德育工作分离,难以构成引领课程实施的整体性力量和全面、统整的德育场域。诸多现实难题、困境以及课程实施的重要意义从各个方面考验着道德与法治教师的专业成长。

我们期待道德与法治教师能够真正把任教这门课程当作自己的专业和自己在职场的立身之本,安心、专心于课堂教学,从广博而又丰富多彩的教学经历以及多种多样的生活经历中不断增进思想政治素养与人文情怀,以一种学习者和行动者的姿态引导青少年提升道德与法治思想及行动水平。既然成为这门课程的专职教师,就必须对意识形态具有一定的敏感性,自觉关注国家与国际的政治生活、政治事件与政治局势,关心党和国家的历史、出台的大政方针政策、召开的重大会议与活动,自觉从全球政治局势的交互影响与变革中以及中国经济、社会与文化的深度改革和转型中洞悉与现实生活、教育发展、青少年身心与精神健全发展密切相关的重要问题,灵活、妥帖地将其连接、运用到道德与法治学习的课堂中,以便将党和国家对青少年的精神发展与意识形态教育的要求落细、落实。伴随对政治生活的经常关注、对经济社会与区域问题的日常关心,当教师具有了足够的关切心、同情心,积累了较强的人文理解力、解释力时就可能在适恰的时机,在对话切磋、辨析与体悟中凸显出这门课程的政治思想性与人文性。只有当教师具有了从感受和理解每个独特生命体生发出的敬畏心与同情能力时,“遥远”的政治生活、道德与法治原理才可能与个体生活经验发生勾连,教师与学生才能一起从一般的现象和表层的问题共同走向深入的感受和具体的理解,个体生活经验在课堂上才能被塑造为标识了深刻体验的道德与法治知识和价值观。

身处中国特色社会主义新时代,中国广大的一线道德与法治教师能够准确理解新时代内涵、把握好新时代特征、宣扬好新时代的精神内核,是新教材使用所引发的重大历史使命,其也为增进教师的思想政治素养与人文情怀提出了全新的具体要求。

教师要加强政治理论学习,尤其加强对中国特色社会主义新时代建设一系列重大指导思想和理论的学习,在现实生活与工作中深刻领悟其重大与深远意义,并积极践行于日常生活与教育工作当中;通过对党和国家发展史的全面与深入学习,感受当今幸福生活与各项事业平稳迅猛发展的来之不易,从中提升对道德与法治教育的崇敬感以及重要意义的认识,在历史学习的映照中准确把握道德与法治教育与当代意识形态教育的契合点以及与时下生活关联的兴奋点;在日常生活中勤于思考与观察,伴随感受和发现问题的敏锐性与能力提升,将种种反映时代脉搏的社会新问题、鲜活经验、生活现象、经历事件及时补充进教材相应的学习主题中;价值观教育需要从生活细微处着眼,往心生敬畏的崇高与深刻处引导,道德与法治教师有意识地锻炼逻辑推理、提问与引导能力,有益于教学活动在辨析推理中引入思维深处,于心灵对话中见道德与法治真知。一批优秀教师正因为热爱自己的专业教学、热爱学生,坚持教研思考与写作,在写作中增进对问题的敏锐性,其知识视域与生活理解力的提升自然增强了课堂中学习资源的丰富程度及其活用效果,思维的表达训练出的敏思、灵活的头脑与适切的表达能力总能带领学生将一系列道德与法治学习问题引向思维与感受的深处;教师坚持阅读与学习、关爱生命、满怀善意积极与人交往,秉怀善心积极探索现实问题,与学生坦诚相待、互相支持,展现出专业与人格魅力,赢得同学们的热爱和尊敬,从而使这门课程成为有思想和学术含量、有丰富生活基础、在实践中管用、受到学生们欢迎的课程。


[本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点课题“《道德与法治》课程实施研究”(项目编号:DLA160292)研究成果]


参考文献:

1]思想品德课程标准修订组.在坚持中发展与完善:思想品德课程标准修订说明[J].基础教育课程,2012(Z1):10-14

2]焦新.把学生个体经验作为学习起点:新编义务教育道德与法治教材总主编就有关问题答记者问[N.中国教育报,2016-09-01(03)

选自《中国教育学刊》20184



[] 朱小蔓 / 北京师范大学教育学部教授,中国陶行知研究会会长,俄罗斯教育科学院外籍院士(北京 100875);王坤 / 北京师范大学教育学部博士研究生(北京 100875)。


澳门《品德与公民》教科书设计研究:“自我发展”的视角[①]

马东影 施雨丹

华南师范大学国际与比较教育研究所,广东 广州 510631


摘要澳门《非高等教育制度纲要法》颁布后,澳门教育暨青年局联合人民教育出版社于2008年发行了适用于小学至高中阶段的《品德与公民》(试行版)教科书,并在各学段均设计了“自我发展”的学习主题,培养学生认知自我、管理自我、追求健康生活以及合理规划人生的良好品行。本文以2015年出台的《初中品德与公民教育基本学力要求》为参照标准,以初中必修课程《品德与公民》教科书中“自我发展”的内容为分析文本,从教科书的选材与教学活动设计两个研究纬度对教科书(试行版)进行考量和审视,并为教科书修订提供适切的建议与参考。

关键词澳门;《品德与公民》教科书;自我发展

作者简介:马东影 / 华南师范大学国际与比较教育研究所硕士研究生(广州 510631)

施雨丹 / 华南师范大学国际与比较教育研究所副教授(广州 510631)


教科书承载着一门课程的基本理念与内容,既是学生学习的重要工具与资源,又是教师进行教学并与学生交流互动的桥梁与媒介。澳门地区的教科书制度经历了从“自由制”到“认定制”的发展历史,编制与研发具有本土特色的教科书是澳门特区政府努力的方向,品德与公民科的教科书亦不例外。

2006年出台的第9/2006号法律一一《澳门非高等教育制度纲要法》(以下简称《纲要法》)明确提出“相关实体致力于培养及促进受教育者爱国爱澳、厚德尽善、遵纪守法之品格”的培养目标。[1]为保证《纲要法》的稳步实施,澳门教育暨青年局联合人民教育出版社于2008年出版了初中《品德与公民》教科书,作为品德与公民科的选用教材。全书以“澳门社会”和“个人发展”为基石分为六大学习主题即自我与朋辈、自我与家庭、自我与发展、澳门与世界、公民与政府以及机遇与挑战。该教科书的编写与出版实现了澳门品德与公民科教材本土化的诉求。教科书的统整在一定程度上扭转了因教材选择多样而导致学校教育参差不齐的局面。但由于澳门非高等教育缺乏基本的标准,校际间仍旧缺乏必要的沟通与协调。因此,为配合澳门地区教育改革方向,同时继续落实《纲要法》所倡导“建立具备澳门本土化特色的现代教育制度”[2]的目标与理念,地区课程基准的研究与设定便成为澳门非高等教育强烈的呼声。澳门教育暨青年局于2015年颁布了《初中品德与公民教育基本学力要求》(以下简称《基本学力要求》)以规定学生完成初中阶段学习后所应具备的基本素养。

本文拟以《基本学力要求》为参照标准,选取教科书中“自我发展”纬度的内容作为分析文本,对教科书进行反思之时为其修订提出适切建议。


一、《基本学力要求》中“自我发展”的价值诉求


《基本学力要求》是对学生必备的最基础、最重要的品德素养的规定。它以学生既有能力为基准,亦关注未来个人以及社会的发展需要。澳门初中阶段《基本学力要求》旨在培养学生“自我发展”的意识、“群体生活”的能力、“社会参与”的积极性和开放多元的“国际视野”。而“自我发展”旨在培养学生自尊、守信、尊重、宽容等的良好品质。[3]学生只有正确地认识自我、调控自我,才能更好地处理群体、社会以及国家国际中的事务。由此可见,“自我发展”在《基本学力要求》中占据重要地位,具有基础性与引领性的作用。另外,在教科书内容的编排上,从“自我”、“群体”迈向“社会”乃至“国际”,其逻辑关系由小见大、由浅人深。下表反映了初中《品德与公民》教科书(试行版)与《基本学力要求》的总体对应情况。

1 教科书与《基本学力要求》的对应情况

册别

书名

对应《基本学力要求》

初一(上)

自我与朋辈

“群体生活”(B):学校生活、群体交往

初一(下)

自我与家庭

“自我发展”(A):自我认识;

“群体生活”(B):家庭生活

初二(上)

自我与发展

“自我发展”(A):自我管理、生命关怀与健康生活、人生规划

初二(下)

澳门与世界

“社会参与”(C):公民生活与国 家认同、民族认同与多元共生

“国际视野”(D):澳门与世界

初三(上)

公民与政府

“社会参与”(C):公民生活与国家认同、政府职能与社会运作、民间参与与社会活动

初三(下)

机遇与挑战

“国际视野”(D):科技与环境伦理、全球联系和人类共同价值、国际合作与世界和平发展、澳门与世界

资料来源:作者根据教科书《品德与公民》与《基本学力要求》整理。


由表1可知,有关“自我发展”的内容都集中在初中学段的前期,是扩展自我与世界关系的基础。对于澳门中学生的培养来说,“自我发展”已不仅局限于认识自己与管理自己,更体现出对生命的关怀、对健康生活的追求以及对人生的合理规划。

(一)注重检视自己,发挥内在潜能

《基本学力要求》对“认识自我”提出明确的指示与诉求,“要求学生能及时了解并检视自己的价值观和道德行为;能客观评价自己的优缺点,并对自我形象有一个清晰的认识;能了解自己的能力,并积极发挥自己的潜能。”[4]依据《基本学力要求》所言,认识自己并非简单地认识自己的优缺点、价值观,还要洞察与发掘自身的潜能。品德与公民教育本身就要坚持以人为本,促进学生的全面发展,充分发挥学生的主观能动性,最大限度地提高学生潜能,让品德与公民教育的课堂真正地实现教师与学生的情感互动与思想碰撞。

(二)学会自我调控,理性解决问题

个体与社会进行互动时,通过顺应环境以调控和改变自己的心境,最终达到与社会保持和谐平衡的状态便是对自我的管理与调控。《基本学力要求》规定中学生能够了解自己的情绪、心理以及感情世界;具有承受挫折和困难的能力;能够克服人际交往中的障碍;有效利用时间与各种资源等。学生只有在正确认识自我的基础上,才能针对自己的实际问题进行处理与调控,培养健康的生活方式。此外,《基本学力要求》也强调处于青春期的中学生应克服易冲动、易感情用事的情绪化倾向,在困难与挫折面前认真分析与思考,用理智而非感性来解决困惑。

(三)探寻人生意义,培养责任意识

中学生的品德与公民素养是通过他们对生活的认识、体验和实践逐步形成的。初中学生正处于青春期的波动与向成人阶段过渡的探索中,生活的领域、范围与内涵也随着自身的实践活动而日益丰富。因此,《基本学力要求》强调有效的品德与公民教育必须贴近生活又超越生活,充分地利用学生日常生活经验来解决实际遇到的困难与问题,引导学生感悟生活的精彩,从而热爱生活、珍爱生命。学生也要勇于承担生命中不可推卸的责任,如孝敬长辈、保护家庭、参与社会等。

(四)遵循发展规律,合理规划人生

合理规划人生是指基于个体生理、心理、能力的科学发展规律,通过对社会发展方向、家庭状况以及个人特点的了解与掌握,系统地对人的成长进行长期规划。依据《基本学力要求》,合理规划人生首先要制订切实可行的目标并去探索影响达成个人目标的各种相关因素。初中生需要结合所学知识以及自身的兴趣爱好来决定自己的未来走向。对于未来从事何种职业以及考取什么样的学校都要进行周密地考虑;其次还要反思自己当前的学习状况和生活方式。对于初中学生来说,善于反思是进行合理规划的前提。只有认真地对待自己的错误与失误并及时改正,才能为人生做出正确的选择。最后要坚持践行自己的目标,知行合一,人生规划才有意义和价值。


二、瞄准《基本学力要求》,透视“自我发展”


《基本学力要求》为中学生的自我发展搭建了系统完整的框架,初中《品德与公民》教科书关于“自我发展”内容的编写与《基本学力要求》的框架基本匹配,在素材选择与教学活动设计方面进行了严格筛选与细致考量。

(一)关注“自我认识”

在社会生活日益复杂的今天,中学生必须深刻领会认识自我的重要意义,以此为人生起点,全面、准确地把握自我。在《品德与公民》教科书中以“认识我自己”、“成长的道路”两个单元来呈现该主题。

1.教科书的选材

教科书是帮助学生适应本土文化的工具,其性质与功能决定了教科书编写者必然要对他所要呈现的材料精挑细选。人教版《品德与公民》教科书中关于、自我认识”的内容在选材上以学生的现实生活为主要源泉,以密切联系学生生活的寓言故事为载体,旨在让学生处于生活世界来逐步提高品德与公民的意识。在“发掘潜能”一课中,编者将电影《小孩不笨》的主题曲以及电影部分情节作为素材呈现在教科书中,学生边回忆边学习,认识自己已有的能力并思考如何发挥自己的潜能。通过学习,学生可达成《基本学力要求》中关于了解自身能力、发挥自我潜能的预设目标。编者将知识放人社会文化背景中加以考虑,使学生在社会生活与道德知识的交融中逐步具备人文主义情怀。

2.教学活动的设计

《品德与公民》教科书编写的一大特点是不存在大量概念性的描述,知识和技能融合于真实的情境之中,力求儿童的良好品德形成在实际的调查、访问、体验、阅读、探究和交流讨论等活动中。[5]内容的活动化,根本目的是引导学生的直接参与。在第一课中“建立良好的自我形象”栏目下,编者加人了、自我形象设计方案”的学习活动,让学生在设计自我最佳形象前先进行预设与反思,找到理想与现实间的差距,最后设计方案寻找具体方法来改变现状。此活动设计所追求的目标与《基本学力要求》中“客观评价自身优缺点,清晰认识自我形象”的目标完全对应,活动内容也较符合学生身心发展规律。

(二)强调“自我管理”

目前初中生在自我管理上主要存在自我认识不足、情绪化问题难以调适、以及生活方式不健康等问题。加强初中生的自我管理是教科书要呈现的重要主题。

1.教科书的选材

教科书中“自我管理”相关内容所体现的思想道德内涵相比于《基本学力要求》中所提出的价值诉求略有不足。如下表所示,可以清晰地看出教科书中该部分内容的不全面性。


2 “自我管理”相关素材体现的道德品质与基本学力要求的对应情况

课题

素材

道德品质的培养

基本学力要求

“情绪多面体”

福克斯的故事

管理自我情绪

能了解及调控自己的情绪和心理冲动,初步分析和处理感情世界

“阳光总在风雨后”

居里夫人的坎坷人生;

冼星海励志求学的经历

勇于承受困苦与压力

能客观分析挫折和逆境,具有承受挫折和困难的能力

“财富与人生”

钱从哪里来;

理财小贴士

学会理财

具备理性消费的态度和初步的理财能力

资料来源:作者根据教科书《品德与公民》整理。

如表2所示,有关“自我管理”的素材所体现的道德品质包括调控自己的情绪、勇于对抗挫折以及学会理性消费。但《基本学力要求》中提出的培养解决人际冲突的能力、有效管理个人时间的能力以及对集体负责任的意识等在教科书中却没有体现,因此该部分内容在选材上有待改进。

2.教学活动的设计

尽管素材选择稍有偏差,但教科书中有关“自我管理”的教学活动却新颖别致。在“情绪多面体”一课中,编者设计了多种教学活动供学生学习,如“观察漫画、认识情绪”、“填写调查问卷来了解自己的情绪”、“情绪脸谱绘制情绪日记”等。活动课独立完成也可分组进行,既锻炼学生自主探索与实践的能力,同时也培养学生间团结合作的精神,这与《基本学力要求》中“主动探索和自主实践相结合”的理念相契合。

(三)追求“健康生活”

目前澳门很多中小学校都开设生命教育课程,其目的是引导学生正确认识生命,促使其善待生命、完善人格。《基本学力要求》也针对生命教育提出了“生命关怀与健康生活”的目标,要求学生不仅要认识生命的价值还要学会规避毒品、赌博以及抵抗艾滋病的危害,珍惜生命,热爱生活。

1.教科书的选材

以“生命关怀与健康生活”为主题的内容在教科书中占有很大比例,故素材选择较为充实与全面,基本涵盖了《基本学力要求》中的希冀与目标,但也存在一些问题。笔者在澳门进行实地调查研究时有幸对澳门中小学一线教师进行了访谈,其中两位老师以该主题为例阐述了教科书选材的问题。

笔者:您觉得《品德与公民》教科书在选材上有什么特点吗?[②]

T1:我个人是很喜欢这套教科书中内容的,在素材选择上也比较新颖。以第二单元中“生命最宝贵”一课为例,编者选取了“聋哑演员表演千手观音”、“残奥会的盛况”等素材,通过真实的故事来感动学生,使学生明白拥有生命是一个人最大的资本,尊重生命是每个人的责任。

T2:总体来说比较好,选材很丰富,而且有些故事不仅以文字的形式呈现,还配有插图,生动有趣。但是因为出版时间过早,有些素材比较陈旧,没有更新。比如“聪明抉择在拒赌”一课中,所有素材都旨在向学生灌输赌博的负面影响,否定赌博存在的意义。而现在澳门的可持续性发展离不开博彩业的支持,且一些公立学校也会派遣教师给赌场上班的学生补习功课,帮助他们完成学业。我认为教科书中可以适当增加一些素材来宣传博彩业的正能量。

教科书中有关“生命关怀与健康生活”的选材深受教师的喜爱,不仅材料充实且具有很强的本土特色。教科书关注与澳门中学生密切相关的社会问题,普及青少年追求理想生活所必备的基本知识。但部分内容略显陈旧,未能完全达到《基本学力要求》的基准,在教科书修订过程中值得注意。

2.教学活动的设计

“生命关怀与健康生活”的呈现,不仅素材丰富,其活动形式也多种多样。如“聪明抉择在拒赌”一课中,编者为学生设计了一份“自我评估”的调查问卷,问题诸如“在过去十二个月内,你有几次经常想起有关赌博的事或计划怎样赌博?”等,选项多是由“没有”、“一至两次”、“有时”、“经常”等频度副词组成。[6]学生根据自己的实际情况来填写调查问卷。此活动方式既能维护青春期学生所崇尚的“隐私权利”,同时学生也能根据自己的填写结果进行大致地透视与分析,对自身不良行为进行自我批评与纠正。通过这种调查问卷的活动来审视自身行为是否符合学力要求。

但“红丝带在行动”一课中“一位艾滋病患者日记”的学习活动,设计就稍有不妥。该活动最终目的是《基本学力要求》中所倡导的“能恰当对待艾滋病人”。但其活动在设计时却将艾滋病患者的范围缩小,其关注点仅仅落在学生的亲人与朋友中,并没有真正达到学力要求对教科书的预设。

(四)注重“人生规划”

初中阶段属于人生的探索期,学生开始了能力与品行的初步尝试,并逐步调整观念,规划自己的人生。编者将“人生规划”分成“善于规划”、“学习有道”以及“知己知彼”三个课时,旨在指导学生合理规划人生,关注未来发展。

1.教科书的选材

处于中学阶段的学生在性格特点、兴趣爱好、学业选择以及人生理想等诸多方面都处在变化与调整中。因此教科书中关于“人生规划”的内容选择也应具有弹性和缓冲性。本单元内容在选材时立足发展的角度,选取“记得从月球跳回家”、“别让别人偷走你的梦想”等素材来使学生明确达成个人目标的各种相关因素与梦想实现的重要性,与《基本学力要求》中的部分目标完全吻合,值得肯定。

但教科书在选材时也出现了“狭隘化”的偏颇,即将规划人生等同于“选择职业生涯”。关于“人生规划”这部分内容大部分选材都侧重于对升学的选择或职业的规划,这对于《基本学力要求》中“关注未来发展”的目标来说过于片面和狭隘。

2.教学活动的设计

有关人生规划的教育内容是自主性、非功利性的,其教学活动设计也应遵循自主发展的理念,让学生在当前发展与长远发展间学会反思与探索,不断找到进取的方式与途径。笔者就教学活动设计进行访谈时,[③]有老师指出,“这套教材在设计教学活动时尤其注重学生反思能力的培养。如在第四单元“改善学习之规划”的栏目下,编者设计了三个学习活动供学生思考和探究,在“认识我的学习状况”这一活动中,编者还采取了检讨与反思的调查方式。(T3)也有老师指出,“总体来说比较好,可以让学生在真实的情境中反思自己的所作所为并找出问题的解决办法。但是一些课时中所涉及教学活动的内容又过于繁杂,缺乏可行性和操作性,不能达到课标的要求。”(T4

从访谈可知,“人生规划”该部分在教学活动设计上多注重对学生反思精神的培养,与《基本学力要求》中“能反思自己当前的学习状况和生活方式,并愿意尽力作出改善”的目标基本一致。但一些活动的设计也需要改进和完善,增强其可行性与实践性。


三、比对《基本学力要求》,完善“自我发展”


通过教科书与《基本学力要求》的比照分析,力求扬长避短,最大限度地完善教科书的内容与形式。人教版《品德与公民》教科书中有关“自我发展”的内容所表达的内涵与《基本学力要求》的目标基本一致,但部分素材的选择与教学活动的设计仍需进一步完善。

(一)参照标准,严选素材

作为重要的课程资源,教科书中素材的选择是教学活动得以顺利进行的必要前提。

1.强调选材生活化

有效的公民教育必须贴近学生的现实生活,充分利用学生的日常生活经验来解决生活中遇到的道德问题,引导学生体会生命意义,感悟生活真琦。如二年级上册教科书中“珍爱生命”这一栏目中,编者选择了贝多芬等素材来引导学生认识生命的价值和意义。但如果对素材进行调整,代之以生活中的人或事,将更能激发学生情感上的共鸣,引发学生对珍惜生命的思考。因此,教学素材的选择,从内容到呈现方式都要注重从生活出发,更好地激活学生的主体意识,引发学生自觉感悟、主动研究、体验生活。

2.注重选材时效性

品德与公民课程的独特性质、地位与功用决定了其具有很强的时效性特点,并且在某种程度上,时效性已成为品德与公民教育的生命之源与发展根基。基于《基本学力要求》中对“自我发展”的新解读,教科书在进行整合与改进时也要重新对素材加以选择,紧跟新政策的脚步,符合时代的要求。如在“检视自我”一课中,为说明“澳门13-29岁青年偏差行为的发生比例”问题,编者选取了教育暨青年局《澳门青年指标与趋势分析2008》的统计数据加以说明。以发展的眼光来看,该数字用于现时的教科书作为参考资料已失去说服力。因此在重新修订教科书时应注意数据与材料的调整与更新,使其素材更具时效性。

(二)依据要求,规范教学活动设计

教科书中的学习活动是学生主动对知识客体和现实客体进行不断探索的过程,学生只有主动地参与到学习活动中,才有利于培养学生形成合作与探究的精神。

1.教学活动设计强调“以生为本”

从微观上来讲,“以生为本”要求教师在具体教学过程中采取一切行之有效的方法去关注学生,以学生为中心。基于《基本学力要求》的目标,《品德与公民》教科书在教学活动设计方面应进一步淡化德育的痕迹,避免简单枯燥的说教,将品德教育真正融人无形之中,即将抽象晦涩的内容以符合学生成长规律的方式呈现出来,真正地体现“以人为重、以生为本”。

2.教学活动设计关注实践性与可行性

《基本学力要求》倡导教学活动设计应注重对学生实践能力与创新精神的培养。教科书中大部分教学活动的设计都是以培养学生自主探索能力为目标,但真正能够培养学生实际操作与合作解决问题能力的活动仍显不足。二年级上册《品德与公民》教科书中共有65个学习活动,但大多数活动都将落脚点停留在“谈谈自己的感受”、“说说自己未来的打算”上,较少让学生动手解决事情或小组成员合作应对困难等。因此,应注重在学习活动中融人合作与实践的设计,并使二者有机结合。另外,提高教学活动的可行性也是践行《基本学力要求》的重要途径。有关“自我发展”的一些教学活动,其设计初衷的确符合基本学力要求,但因细节设计过多、实施成本太高,导致课堂效率低下,难以完成课程所预设的目标。

中学生的自我发展属于阶段性地渐进式发展。澳门《品德与公民》教科书以新颖丰富的素材与形式多样的活动将“自我发展”的相关内容科学呈现,符合中学生的身心发展规律。对应《基本学力要求》,目前所使用的《品德与公民》教科书是一套符合澳门学生进行自我发展教育的高品质教材。澳门政府应继续加强对《品德与公民》教科书的开发、完善,助力澳门中学生达致更高水平的品行修养。


参考文献:

[1]澳门教育暨青年局. 9/2006号法律—非高等教育制度纲要法 [EB/OL]. http://www.dsej.gov.mo/webdsej/www/dsejnews/2006/edu_comment/new/chap03.htm.2016-12-26/2017-10-20.

[2] 朱鹏.延续与创新:澳门《非高等教育制度纲要法》述评[J].全球教育展望,2007(9):86.

[3] [4]澳门特别行政区公报(第一组一副刊).初中教育阶段品德与公民基本学力要求(初稿)[R].澳门:印务局,2017(26) :779-780.

[5] 张茂聪.品德与社会教科书编写的理念与核心素养[J].课程•教材•教法,2012(6):59-63.

[6] 人民教育出版社,课程教材研究所.《品德与公民》(初中二年级上册)[M].人民教育出版社,2009(1) :53.



Reflection on the Meaning of Existence to Realize Ideal life: Designing MacaoMorality and CitizenTextbook from a "Self-Development" Perspective

MA Dongying & SHI Yudan

(Institute of International and Comparative Education, South China Normal University, Guangzhou, 510631 , China)

Abstract: Since the implementation of the law of System Framework for Non -Tertiary Educationin Macao in 2006, Macao Education and Youth Affairs Bureau and People's Education Press have jointly published the "Morality and Citizen" textbook (trial) in 2008, which can be applied from primary education to senior secondary education. The textbook devises self-development study themes for students in various grades to cultivate such good moralities as self-recognization, self-management, pursuit of healthy life and rational planning of the future life and has been in use currently. This paper, in reference toThe Requirements of Basic Academic Attainments for Junior Secondary Educationpublished in 2015, and with the content of self-development in Morality and Citizen textbook for junior education as the analytical text, examines and scrutinizes the textbook (trial) from two points of view, namely, the selection of teaching materials, and the designing of teaching activities. Appropriate suggestions and references for further revision are also listed in this paper.

Key words: Macao; “Morality and Citizen” textbook; self-development


选自《全球教育展望》2018年第3



[①] 本文系2014年度教育部人文社会科学研究青年基金项目主动公民视域下香港和澳门公民教育课程范式的比较研究(项目编号:14YJC880058)的阶段性成果。

[]澳门新葡新京3522 根据课题组赴澳门进行品德与公民课程实施的调研访谈整理。

[] 根据课题组赴澳门进行品德与公民课程实施的同行访谈整理


策略即理念 方法即内容[①]

——道德与法治课堂教学策略与方法的深度理解

孙彩平[]

(南京师范大学道德教育研究所 江苏南京 210097


教学策略与教学方法是最受老师们关注的问题。在备课中,在确定教学目标、研究教材内容的基础上,教师们最花心思的地方是活动的设计和教学策略的制定。在观摩课中,好的教学策略与活动设计会让人眼前一亮,能有效提升课堂教学的整体质量。但是,如果问老师们如此关注教学策略与教学方法的原因,常听到的解释有:(1)引起学生的兴趣,吸引学生的注意力,提高学生的参与度;(2)提高教学效率;(3)体现老师自身的教学智慧。从这些想法中,可以看到教学策略与教学方法在老师们的观念中,主要是实现教育目标和教育理念的手段和工具。遵循这样的思路,好的教学策略收到的往往是“巧妙”之类的技术性赞语。

教学策略与教学方法作为实现教育目标的一种途径,当然具有工具的性质。但是好的教学策略不只是引起学生的兴趣,而且传递着德育的理念与价值立场。教学设计的思路会对学生的道德思维产生潜移默化的影响,而道德思维本身是学生道德成长的重要内容,正是在这个意义上,我们说“策略即理念,方法即内容”。


一、教学策略中内含着德育理念


教学策略的选择与确定背后,有着教育理念与德育理念的支撑,而不只是技术性问题。如果教学策略偏离了课程的基本理念与教育的价值立场,教育的效果就无从谈起,甚至还会起到相反的作用。这一点却往往为大家所忽略。

一方面,教学策略的选择透露着教育伦理的基本观念。对教育伦理的基本观念,目前理论界并没有统一的说法,但教育公正、人道是被普遍认同的伦理观念,也是社会对教育的关注热点。在德育课的教学设计中,很多教学策略的选择与改变,都反映着教师内心的教育伦理观念。

在小学《道德与法治》教材中,有关于家庭教育的内容,目的是通过引导学生在日常生活中体验家人之间相互关爱的情感,建立起基本的家庭生活观念,初步养成积极健康的家庭情感、家庭伦理观念,主动承担家庭责任等。在教材设计中,一般会先从学生自身的成长历程出发,引导学生发现在自己成长过程中家人所倾注的情感与关怀,然后通过观察、调查、采访的方式进一步引导学生发现家人之间的关爱渗透在日常生活的点点滴滴之中,从而实现相应的教育目的。观察、调查、采访是教材中建议的教学策略与活动,这样的设计是基于正常的家庭生活方式之上的。

但在当下的中国社会中,由于多种原因,家庭生活方式日趋多元和复杂,离异家庭、单亲家庭、留守家庭等多种家庭形态并存,流动家庭和留守家庭已经成为家庭的常见模式,而在有些农村地区,留守家庭已经是主流的家庭模式。在这种情况下,考虑到儿童的生活现实,如果没有对新教材中生活德育理念的深入领悟,依然按照教材中给定的教学策略设计教学环节,让学生在日常生活中观察、调查父母及家人对自己日常生活的照料和关心,就会遇到非常大的困难,无法完成相应的教学任务。而且根据我们的调查,留守家庭中孩子遭受暴力的几率远远高于正常家庭生活中的儿童,在这种情况下,日常生活体验的回顾唤起的就不只是积极的、温暖的体验。

如果教师不考虑班上孩子的现实生活,而只讲课本上呈现的积极愉快的体验,那教材上设计的生活化的德育内容在课堂上依然是脱离儿童真实生活的,使学生产生虚假感和遥远感,甚至对照自己的生活现实产生自卑感与绝望感。这绝非德育课堂要实现的目的,这样的教学过程对儿童来说不只是没有效果的,还是一种不道德的伤害。而深入理解了新课程改革理念的老师、有着基本的教育伦理感(教学过程不可以伤害儿童的自尊,不可以违背公正原则)的老师在这种情况下会调整自己的教学策略和教学方法。[]

另一方面,教学策略的选择反映着教材的设计理念。教本与学本的合一是这次教材编写的重要思路之一,因而,在小学《道德与法治》教材编写中嵌入了很多教学策略的提示。如果老师抱着习惯性的认识,只把这些教学策略当作工具与手段,就无法挖掘出这些策略本身所包含的德育理念,这样就遗漏了教材的一些深层内涵。

小学一、二年级《道德与法治》教材每一册都有一个相对集中的教育主题,一年级下册的教育主题是“养成好习惯”,在这个教育主题中,还包含着“共在”的德育理念。“共在”是一种与自己、与自然、与他人、与自己所在的世界共生共存、相互依赖、相互支持的状态,这个理念需要通过四个单元——“我的好习惯”“我和大自然”“我爱我家”以及“我们在一起”来落实。从“我”到“我们”,不只是一个单数与复数的问题,还是教材设计中伦理观念的提升。从“我”到“我们”的提升,目的是引导学生走出“自我”,看到“我”与他人、与周围的世界之间的共同性,从而形成人与人、人与世界之间的通感,培育“共在”的观念。

特别需要注意的是,这一德育理念的落实不只体现在每一单元、每一课的内容上,也体现在教材中相应的教学活动设计即教学策略的提示中。比如,“我们爱整洁”一课的第一个部分“镜子里的我”,目的是引导学生通过“照镜子”活动,形成整洁观。“照镜子”是其中的教学策略,从教材的设计看,包含两层意思:一是照真实的镜子,教材中显示了小朋友拿着镜子自己照自己的情境,即中国古人讲的“以铜为镜,可以正衣冠”。二是请同学们相互为镜,帮助对方发现自己哪里整洁、哪里还可以更整洁些,同时对照别人,反观自身,提高自己的外在形象。这是“以人为镜”的设计,教材中小主持人的话讲得很清楚:“互相看一看,我们整洁吗?”这两个层次,老师们都能发现,并进行相应的教学活动。但在“以人为镜”这一环节,往往只是把对方当作一个帮手,帮忙发现各自不整洁的地方。比方说有的老师会在这一环节提问:同桌互相看一下,你发现了对方哪些地方比较整洁?哪些地方还可以更整洁?简短的活动后,老师会让同桌互相报告他们的发现。这样当然可以加深学生对整洁的具体化理解,但同学间就成了相互的检查员,而且,这样做的目的是回答老师的问题,报告给老师。在这样的教学策略中我们看不到“共在”,特别是看不到“同学”间的共在,“同学”成了深化和验证自己整洁观念的途径与工具。要引导学生真正体会到“我们”,体会到同学间的“共在”,需要老师在同桌互相照镜子、一起变得更整洁后,总结提示:“祝贺我们大家现在变得更整洁了!请大家想一想,刚才是谁帮助你发现了自己的不整洁,并帮助你变得更整洁了呢?”在学生们发现是自己身边的人帮助自己实现整洁的我、美好的我之后,老师进一步进行引导:“是的,同学、好朋友总是互相提醒、相互帮助、一起成长、共同进步!所以,有同学、同桌、朋友是一件多么让人开心的事呀!”这样,就让一年级的小朋友关注到自己的成长与身边人的关系,发现自己与同学、同桌、朋友间共生、共在、共同成长的关系,从只关注自己的视野里走出来,珍惜身边的人,感恩身边的人,不是把他们当成工具,而是把他们当成美好自我不可分割的一部分。

所以,课堂策略的选择与使用,实际上都内含着一种潜在的德育理念。教师在选择某种教学策略时,要认真考虑其背后的理念是什么,是否与德育教材的目标、内容一致。否则,一个策略的选择可能直接导致一节德育课走向反面。


二、教学方法本身即是德育内容


教学策略与教学方法,对学生的思维,特别是道德思维有着直接影响。策略与方法,按照教育心理学的知识分类,属于程序性知识,解决怎么做和如何做的问题。

道德不只是一系列价值观念和行为规则,也不只是一些外显行为,而是一个包括观念、意愿、判断、决策、行动等在内的复杂的实践智慧。在这个复杂的系统中,根据对生活现实情况的判断,如何作出决策、如何行动等都是非常重要而关键的因素。这些有关“如何”的知识就是道德中的程序性知识。不同于陈述性知识的获得方式——讲述,程序性知识多通过练习、行动等方式获得。

程序性实际就是指怎么做,呈现的是做的步骤、线路。课堂通过一个个活动、环节逐步展开的过程,就是我们所说的课堂步骤。课堂教学的过程,是孩子们跟着老师一步步的教学策略、教学设计,达到教学目的的过程。老师怎么设计,学生就怎么学习;老师怎么引导,学生就怎么思考。所以教学策略实际上是在塑造学生的思维过程。数学老师非常强调步骤,强调步骤其实就是在训练学生的思维。同理,德育问题也含有思维的因素。如同数学思维是学生数学素养的重要组成部分一样,道德思维本身就是学生道德素养的重要组成部分,是道德教育的内容。

道德思维作为道德教育的内容,最典型的体现是在教材的辨析环节。教师常常把辨析理解为区分对与错、是与非,有的老师直接把辨析环节处理成让学生对这些问题打对号、打错号。判断一个事情或行为是对还是错、是好还是坏,这是非常典型的二元对立的思维方式。如果教师在进行辨析环节的教学时,一直让学生这样来做的话,学生慢慢就习得了这种思维方式:辨析无非就是分出对错、是非和真假。二元对立是机械论的思维方式,它把问题简单化、极端化,其局限性已经为理论界公认。在新教材中,我们注意到二元对立的思维方式本身的局限性,所以注意引导学生形成复杂、全面的道德思维,采用开放式辨析的设计方式。如一年级上册《道德与法治》“冬天里的保健”一课中,关于开窗户与衣服的问题,就采用了提问的方式;在一年级下册《道德与法治》“花儿草儿真美丽”一课中,出现了对比性的辨析:草地上野生的花是否可以采?公园里的花是否可以采?二年级《道德与法治》教材增加了更多的开放式辨析。比如二年级上册第一课中的第二个环节“有打算不忙乱”,通过绘本的方式讲两个人的生活规划,如果老师们认真阅读教师用书,就会发现教材并不讲假期也必须要早起。在辨析环节,引导学生辨析的三个主题:早起晚起还是早睡晚睡?你现在玩还是一会儿玩?对于早起和晚起到底好不好?二年级的辨析变成了讨论式的辨析,意在引导学生结合生活的实际情境对问题进行分析判断,走出一分为二的思维框架。[]

道德思维的另一个典型体现,就是教材中的道德推理的设计。道德推理,是说明一个行为正当性的思维过程,也是道德教育中包含的重要内容。在以往的德育教材中,最为常见的是功利论的道德推理方式。在“爱护花草树木”的相关内容中,教材常会先呈现花草树木对于人类生活的重要性:好看、美化环境、入药、可食用等,引导学生产生植物对生活很重要、生活离不开植物观念,进而推出我们要爱护植物的理由。推理过程如下:因为植物对我们很重要,所以我们要爱护它们。动物的相关内容也遵循同样的推理过程。而说到人,如讲清洁工,推理过程也一样,只是说法略有不同:因为清洁工为我们的美好生活作出了很大的贡献,所以我们要尊重他们。这样的推理过程会引导学生对人和事物形成一种功利化的理解方式:对我们的生活有重要作用的人和物,就要爱护、尊敬;对我们的生活不重要的人和物,就不用爱护、尊敬。这样的道德教育不仅是功利的,而且是自私的、短视的,甚至是反道德的。意识到这种道德推理本身可能带来的问题,《道德与法治》教材改变了这种道德思维,采用了弱人类中心的生态伦理的思维方式:人与人、人与物之间是相互依存的,人与万物共同构成了这个美好的世界,我们都是这个世界的一部分。所以,在新教材中,不讲百科全书中的动植物,也不讲电视上看到的动植物,而是讲自己身边的、与自己生命相遇过的、成为彼此生命中的一部分的动物、植物,引导学生认识到动植物、自然、空气、水等在日常生活中与自己相互依赖与相互丰富的过程,在这个基础上引导学生产生对它们的感情:欣赏、爱、感恩等,这就形成了全然不同的道德思维与道德推理。

综上所述,老师们在选择教学策略与教学方法时,不要局限于原来的效率思维和工具视野,而要努力思考教学策略本身包含的德育理念、教学方法对学生道德思维的影响所在。如此,德育课堂不仅会提高效率,也会在整体上提升伦理性与教育性。


选自《中国德育》(半月刊)2019年第03



[] 本文系作者2018510于教育部组织开展的小学二、三年级《道德与法治》教材国家级培训班上作的题为“策略即理念,方法即内容”的报告,标题和内容略有改动。

[] 孙彩平,南京师范大学道德教育研究所教授,博士生导师,中国教育学会德育学委员会副理事长。

[] 教学策略的选择与确定背后,有着教育理念与德育理念的支撑,而不只是技术性问题。如果老师抱着习惯性的认识,只把这些教学策略当作是工具与手段,就无法挖掘出这些策略本身所包含的德育理念,这样就遗漏了教材中的一些深层内涵。

[] 如果小组讨论没有后面对这些问题的关注,就很容易演变为一种个人提问,失去了小组讨论本身应该达成相互理解、相互学习、形成共识的德育意义。

老师们在选择教学策略与教学方法时,不要局限于原来的效率思维和工具视野,而要努力思考教学策略本身包含的德育理念、教学方法对学生道德思维的影响所在。