澳门新葡新京3522

德教育研究

《道德教育研究》2019年第4期(第66期)

发布者:  时间:2019-12-23 13:44:29  浏览:

     戚万学 唐爱民 韩笑改革开放40年德育理论研究的主题及进展

全晓洁 靳玉乐:改革开放40年来我国基础教育课程中道德价值取向的演变及其超越

     檀传宝 陈国清改革开放40年我国德育学科建设探索与建设

刘次林 钱晓敏领域理论与学习德育文化的改造

高德胜:论教育对道德恶的抵抗

金生鈜:学校教育生活之于儿童的意义——对儿童享用教育生活的现象学解释


改革开放40年德育理论研究的主题及进展

戚万学 唐爱民 韩笑

(曲阜师范大学党委 曲阜师范大学教育学院 273165

摘要:改革开放40年来,我国德育研究在促进德育学术繁荣、指导德育改革与实践、应对时代课题的挑战方面取得了显著进展与成就,为教育科学研究的繁荣发展和教育改革的实践作出了积极贡献。德育理论研究取得的成就,可通过研究主题的概括得以呈现。40年德育研究的主题主要有,德育研究的科学化与专业化探索,德育本质与德育功能问题的探讨,对西方道德教育研究成果的吸收与借鉴,道德教育模式的理论构建;德育课程改革之理论基础的研究,立德树人根本任务的探讨成为新时代德育研究的新课题。

关键词改革开放40年;德育理论研究;主题;进展

[作者简介]戚万学,曲阜师范大学党委书记、教授;唐爱民,曲阜师范大学教育学院院长、教授;韩笑,曲阜师范大学教育学院硕士生(山东曲阜273165)




1978年以来德育理论研究的历史,是与改革开放的伟大理论、伟大实践同频共振的历史,是教育领域不断解放思想、不懈探索并与不同文明成果积极对话的历史,其理论立场、问题边界、研究主题、价值追求均有鲜明的社会变革的印记。本文拟结合40年来德育学术探讨与实践改革的主要成果,通过回溯德育学术演进与实践变革的发展脉络与发展逻辑,系统梳理其研究主题,进而从总体上展示40年德育研究取得的主要进展,把握其未来发展的趋势。


一、德育理论研究的科学化与专业化探索


40年前,德育领域面临的是十年“文革”带来的教育事业遭到毁灭性摧残,学校德育的性质方向被篡改[1],千千万万青少年在思想、道德、心灵上遭受重创的局面[2]。因此,改革开放后德育发展的头等要务是德育观念的拨乱反正。理论界首先把目光聚焦到使用混乱、各言其说的德育概念。1980年,蒋制心与张佳馥就提出应结束德育概念的混乱状况,为道德教育正名。[3]自20世纪80年代始,道德教育范畴逐渐以相对独立的面貌呈现,开启了专门、专业研究的序幕;彼时,也是道德教育研究引进、继承与本体重构的时期,大量外域的道德教育学术成果纷纷引介中国。如苏霍姆林斯基的道德教育思想、皮亚杰与柯尔伯格的道德认知发展理论等渐次进人德育思维中。这一阶段,德育改革、德育课程、德育评价、德育功能的理论探索也如春笋般涌现。90年代,随着改革开放的迅猛推进,我国德育理论工作者进人了异常活跃的时期,出现了“德育首位”的提法,一些新的德育课题不断出现,如社会主义市场经济体制对德育的挑战、学校道德教育的实效性研究、道德教育模式的理论探讨等,拓展了德育理论研究的领域。2000年之后,本土德育理论成果异彩纷呈,涌现出了诸如生活德育、网络德育、主体性德育、公民教育、道德教育的文化使命、生态德育等一系列理论成果,德育研究领域逐渐成形、稳定。一个学科成熟的标志是其研究领域的逐渐清晰。德育理论研究的专业化程度逐渐提高,由早期宽泛的研究范畴、主题逐渐发展到比较稳定、成熟的研究领域与论题。


二、关于德育本质与德育功能问题的讨论


德育的本质与功能问题是德育理论首先需要解决的问题,是关乎德育范畴的边界、领域、定位乃至“是其所是”的本体论问题。改革开放之初,随着教育本质问题大讨论的争鸣,德育理论工作者对德育本质与功能问题作了诸多深人探讨,为德育学科的发展奠定了理论基础。

(一)德育本质研究成果丰硕

德育本质问题是回答“德育是什么”的前置问题,是德育学术共同体必须首先明确的问题。不同的学者从不同的视角对此展开了讨论,对德育的内涵与外延作了充分、深人、专业的探讨。

首先是对德育内涵与外延的探讨。德育的本质问题,究其实乃对德育的特殊性及其发生过程的认识问题。1982年,李道仁针对德育本质纷乱不一的现状指出,德育是教育者根据社会向人们提出的思想言行规范,对受教育者提出要求,受教育者自觉地选择、消化、吸收、运用这些要求,并转化为个人的要求,形成个人品德的具有自身特殊性的矛盾运动。[4]他进而提出德育的外延应包括政治思想、世界观和道德教育。这种界定为尔后流行的所谓“大德育”概念提供了某种依据。1988年,王道俊、王汉澜在其《教育学》中,将德育界定为“有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响”的教育活动。[5]1989年,胡守棻在其《德育原理》中提出“德育就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范,转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动。”[6]1991年,胡厚福提出,德育的“德”是相对于体育、智育、美育的体、智、美而言的,德育的本质是“育德”,是培养人的品德。[7]

1994年,鲁洁、王逢贤提出,“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律……发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程”[8]。这些界定都明确了道德品质教育在德育范畴中的本体涵义,同时又把思想、政治、法纪、道德等纳人德育外延之中;显然,都还没有脱离“大德育”的思维逻辑。鉴于此,檀传宝主张应坚持“守一望多”的立场,“守一”就是坚持“严格意义上的德育只能是道德教育”“望多”就是在教育实践领域把思想、政治、法制教育纳人工作范畴。[9]黄向阳则直接把德育“严格限定为道德教育”,以为“德育正名”。[10]通过持久的系列探讨,德育之“德”的本体论内涵不断得以确认。

其次是关于德育规范性与超越性本质的探讨。德育包含社会规范的需求,规范性的培养也是德育的重要任务。教育应培养适应社会发展、符合社会需要的人,业已成为人们的共识;形成个体符合社会要求的思想、政治、法制和道德规范是德育的本质要求和基本任务。同时,人们还提出了德育的超越性本质,从而使德育本质的认识得以辩证、完整体现。1996年,《教育研究》围绕德育的超越性本质,专门刊发了由全国教育科学规划领导小组办公室、南京师范大学教科所、《教育研究》杂志社等共同主办的“当代道德教育理论研讨会”关于德育超越性本质与现实性功能问题的系列论文,深人探讨并明确了德育的超越性本质。如,鲁洁认为,教育作为一种培养人的实践活动,必然具有超越的特征,其核心就是要培养出能改造现存世界、具有实践意识和实践能力、超越现实世界、现实社会的人;[11]赵志毅提出,道德教育应兼具现实性与超越性两个方面的属性,二者相互制约;刘惊铎认为,德育的超越性本质不仅是一种价值目标,而且是一种现实过程,超越不应是一种简单否定,而应有复杂的中介,是适应与超越的辩证统一;梅仲荪指出,道德教育应以现实的世界、人为基础,同时要把握德育的超越性的度,避免一味地“高空作业”袁桂林认为,道德教育之现代本质的主要命题是培养主体性道德素质。[12]通过此次讨论,德育的超越性本质得以深化并逐渐形成共识。

再次是跨学科视域的德育本质研究。21世纪初,随着人们对道德教育的普遍关注,出现了借助于相关学科的理论成果来揭示德育本质的风尚,催生了一批跨学科研究成果。例如,龚孝华提出了现象学视野下德育本质的研究路径,试图“悬置”沉重的认识论、本体论或形而上学的问题,面向学生的生活世界、生命存在、主体间性、当下需要来寻绎德育的本质;[13]冯文全主张应从哲学、逻辑学、词源学、语义学乃至教育学等多学科视角对德育的概念予以分析,认为德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育;[14]刘先义从价值论视域审视了德育本质,认为道德教育的本质是社会价值体系对个体价值观念体系的定向引领与整合,15]等等。

总体而言,自20世纪80年代初以来,关于德育本质的研究成果颇丰,出现了一批学术水平较高的成果,极大地推进了德育的学术繁荣与实践变革。

(二)德育功能研究在持续探索与争鸣中深化

德育功能是对德育作用的指向与规定,它决定着德育的地位,体现了其存在的价值。20世纪90年代初,在德育功能问题上掀起了一场影响深远的学术争鸣,彰显了德育学者的学术热情与执着,在我国德育学术史上留下了浓重一笔。

一是关于德育自然功能与享用功能的学术争鸣。自1992年起,鲁洁就德育功能问题发表了一系列论文,全面深刻地阐述了德育的功能,形成了较为系统的德育观。她纠正了片面强调德育政治功能的习见,从社会构成与发展的视域探究了包括经济功能、文化功能、自然性功能在内的德育的社会功能观,从不同的品德生成论、人性构成论、人性发展论论述个体品德发展、个体智能发展、个体享用功能之德育个体性功能。[16]此观点一时间引起热议。刘尧认为,道德只存在于主体之间,且仅具有发展性功能,否认德育的自然性功能与个体享用性功能。[17]檀传宝则认为,人与自身、人与自然关系的范畴是道德概念现代性的体现,探讨德育的自然性功能与个体享用功能很有必要。[18]吴亚林认为,鲁洁的德育功能观包含的理想性、超前性与紧迫性是合理的,如进一步均衡情感与理性,并以此为契机进行德育理论的结构与重构,当会促进德育学术的进程。[19]鲁洁则进一步揭示了德育享用功能的客观存在与教育意义,回答了刘尧的“商榷”。[20]而李道仁则认为,德育的根本功能在于“育德”。[21]嗣后,有学者陆续发表了余论,试图对德育功能及其本质作出新的理解与阐述。[22]在这场学术争鸣中,体现了德育学者锐意进取、超越自我的智慧与热忱,使德育功能理论在超越与继承中稳步前进。

二是关于德育功能类型的研究。德育功能的争鸣促进了有关德育功能类型的深化研究,德育的两大功能即社会功能与个体功能的认识在争鸣中得到了确认。在德育的社会功能方面,学者们认识到,应该以一种社会哲学的分析模式来理解,不能脱离社会去谈教育,教育是社会的产物,教育也有自己的社会担当。[23]德育的社会功能主要包括:德育的文化功能[24]、德育的政治功能[25]、德育的经济功能[26]、德育的生态功能[27]。在德育的个体性功能方面,学者们认为,应通过系统而优良的德育活动促进个体形成一定的道德认识、道德情感与道德行为,从而使其从一个自然个体转变为一个社会主体。这主要包括:德育的个体品德发展功能、认知发展功能、个体享用功能。“德育的享用功能不是任何人任意赋予它的,而是德育过程之逻辑必然,它植根于德育本质之中。”[28]“即是说,可使每个个体实现其某种需要、愿望(主要是精神方面的),从中体验满足、快乐、幸福,获得一种精神上的享受。”29]学校德育的享用功能与发展功能是一致的。

三是关于德育功能与德育结构关系的研究。针对20世纪90年代关于德育功能的大讨论,有学者认为,应立足学科发展来探讨德育的功能,具体问题具体分析,把事实问题与价值问题区分开来;德育功能理论的系统研究应解决三个层次的问题:德育功能与教育功能的关系、多种德育功能之间的关系、每一德育功能的实现机制。德育功能的实现,受德育期望、德育结构和德育效果的制约。[30]还有学者认为,“德育结构是指德育诸要素、诸层次有机的联系、相互作用、相对稳定的组织形式。”德育结构和德育功能同处在德育过程中,德育结构是德育功能的前提和基础,并决定德育功能的实现,德育功能是德育结构的表现,并反作用于德育结构。[31]德育功能不能仅就其本身而谈,“德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果”[32]

四是德育功能的实践应用研究。如何在学校场域内发挥德育功能的作用,是德育功能由应然转化为实然的必由路径。随着德育功能理论体系的不断完善,学校德育功能的实践运用的研究也不断丰富发展。例如,如何发挥学科教学、教师情感、校园文化等资源的德育功能,学校德育培养学生的道德认识、道德情感、道德行为的对策研究,学校“德育场”的德育功能研究,[33]等等。这些研究不仅拓展了德育功能研究的范域,也对德育实践起到了理论指导、价值引导的积极作用。


三、西方道德教育研究成果的吸收与借鉴


40年来,我国德育理论研究者在积极构建中国特色、中国气派的本土理论体系的同时,以开放的胸襟,积极开展东西方学术交流,汲取国外优秀的德育思想,形成了具有中国风格、学术含量较高的一系列西方道德教育理论研究成果。德育学术的开放性图景蔚为壮观。改革开放之初,西方主要发达国家以及苏联有影响的德育成果被纷纷引进国内,既有译介的,也有系统研究、比较研究的。可以说,20世纪八九十年代以来,是我国西方道德教育理论研究的黄金时期,一系列极富影响力的论著陆续发表。比如,傅维利译介的《道德教育模式》1989年)、袁桂林的《当代西方道德教育理论》1994年)、戚万学的《冲突与整合20世纪西方道德教育理论》1995年),成为西方道德教育研究的重要文献。进人21世纪,对西方道德教育理论的研究更加深人系统,相关理论研究丛书纷纷面世,如魏贤超主编的浙江教育出版社出版的“20世纪国际德育理论名著文库”(2003);朱小蔓主编的人民教育出版社出版的“当代德育新理论丛书”2003年);鲁洁主编的人民教育出版社出版的“德育新路向丛书”2005年);檀传宝主编的教育科学出版社出版的“当代德育理论译丛”(2006);郭本禹、杨韶刚主编的上海教育出版社出版的“德育心理学丛书”2007年);戚万学主编的山东人民出版社出版的“现代西方道德教育研究丛书”2010年);等等。这些研究拓宽了我国德育理论的研究视野,深化了西方道德教育的理论研究。

(一)对西方道德教育阶段与流派的研究增强了德育研究的深度与广度

确定西方道德教育理论发展分期,是研究西方道德教育的重大理论问题。有学者对此作了深人的专题研究,把当代西方道德教育理论发展划分为四个阶段19世纪末至20世纪30年代新道德教育理论的萌芽和奠基时期20世纪五六十年代国家主义教育的兴盛时期60年代末70年代初自由主义道德教育改革时期80年代中期至今传统道德教育回归时期。在这一发展历程中,西方道德教育体现出反对传统的道德灌输、突出认知在道德发展中的作用、道德相对主义在理论上被普遍接受、形式主义道德教育理论由盛及衰、道德教育理论研究趋向多学科整合等特点。[34]这种研究使西方道德教育理论研究的深度得以增强。

对西方道德教育流派的研究是这一时期重要的研究主题,出现了一批学术含量较高的成果。如袁桂林系统论述了20世纪60年代以来西方主要的道德教育理论流派,包括存在主义、认知发展、价值观澄清、体谅关心、品格教育等道德教育理论等。[35]戚万学系统总结20世纪西方有影响的道德教育流派,包括涂尔干道德教育的社会化理论、杜威经验主义的道德教育理论、柯尔伯格道德教育的认知发展理论、价值澄清学派的道德教育理论、威尔逊理性功利主义的道德教育理论、贝克的反省价值教育理论等。[36]西方主要道德教育流派得以被系统研究与评介。

(二) 对西方道德教育模式的研究推动了德育理论与实践的专业化水平

德育模式是连接德育思想与德育实践的中介,是检验德育思想之实践效益最有效的参照。40年来,这一主题的研究一直持续进行,成果卓著。概言之,其主要包括:对皮亚杰、科尔伯格的认知发展模式的系统研究,奠定了学校道德教育坚实的心理学基础;[37]对价值澄清模式的深人研究,明确了学生在道德学习与道德生活中的主体地位;[38]对体谅关心模式的系统研究,增强了道德教育的人文性和情感力量;[39]对新品格教育运动的研究,找到了传统道德教育、道德文化时代性转化的有效路径。[40]西方道德教育模式的引介、研究、转化,不仅丰富了我国道德教育理论研究的视野,而且也对日益开放的中国教育改革与德育实践提供了基于外域的理论参照与思想借鉴,极大地推动了德育理论与实践的专业化水平。

(三)对西方道德教育理论学科基础的研究成果丰富

对西方道德教育理论的研究不能囿于具体流派、模式、观点的阐述,必须上升到理论基础层面,方能准确把握其实质与精髓。在此方面,一些学者作了探索性研究,使得西方道德教育主题的研究得以深化。这些研究主要涉及西方道德教育的哲学、心理学、社会学及文化学基础等。

在西方道德教育的哲学基础方面,人们认识到,道德教育理论必须奠基于坚实的道德哲学之上,运用哲学的方法解决道德教育中的问题、对各种道德教育的计划、理想和手段进行理智的检验,才有可能提出可行的模式或建议;而且,唯有通过对道德、道德教育领域基本概念的澄清以及对道德、道德教育性质的广泛讨论,方能构建对道德教育的理论和实践产生影响的理论。[41]新托马斯主义、实用主义、存在主义、分析哲学等都为西方道德教育理论的发展提供了哲学基础。在西方道德教育的社会学基础方面,基于社会学的经典范式之于西方道德教育理论的深刻影响,从方法论、价值论方面探讨了社会学对道德教育理论科学化、专业化及对道德教育实践的影响,详实探讨了涂尔干、帕森斯、布迪厄、吉登斯、哈贝马斯、利奥塔等社会学思想对道德教育理论的跨学科影响,[42]并合理演绎了构建道德教育社会学的可能性;同时,还对西方道德教育的社会基础予以详实阐论。[43]在西方道德教育的心理学基础方面,研究成果丰富,[44]如认知发展、行为主义、精神分析、社会学习、人本主义理论等经典心理学理论,都进人了西方道德教育研究的视野,进而极大提升了道德教育理论的科学性与实践性。[45]在西方道德教育的文化学基础方面,深人探讨了文化之于人们道德观念、道德行为以及学校道德教育机制、模式、效果的影响。如戚万学系统梳理了东西方道德教育的文化视角,提出了道德教育的文化性格与文化使命之时代命题。[46]其他学者也对道德教育的文化内涵、文化机制、文化形态等论题作了深人讨论。[47]

此外,还有学者对东西方道德教育的模式范式理论基础实践差异等问题作了系统研究,[48]产生了比较道德教育研究的诸多学术性较强的论著、论文。

道德教育模式的理论构建


改革开放以来,我国德育理论开始围绕中国国情、教育实情开展研究,其实践指向性愈益增强最突出的表现就是基于实践探索的各种德育模式纷纷登场,十分壮观。理论上较为成熟、实践中较有影响、学术界广泛引用的模式有以下几种。

(一)情感德育模式

该模式是基于改观学校德育中唯认知主义及功利主义取向而提出的。强调道德的情意取向认为情感不仅是道德生成的内部动机系统也是个体精神发育的外部表征;情感体验是道德信息在主体世界的呈现是个体道德学习的重要学习方式;个体道德行为的发生发展受情感的导向与调节;以情感为核心的动力机制是个体道德发展的内部保证。情感德育模式以人的情感发展作为德育目标把情感体验作为提高德育实效的途径。“道德教育若要真正成为一种抵达心灵发育精神的教育,一定要诉诸情感。”[49]在情感德育模式中,学生的道德发展依赖于师生的情感交融,道德教育应回归家庭的亲子关系及学校的师生、生生关系。情感德育模式的精髓在于调动学生亲身经历的情感体验,因此,应在促进儿童道德认知发展、组织参加课外社会实践活动、拓展社会性经验的基础上,让儿童亲身经历道德体验。

(二) 活动德育模式

该模式是在检视传统的道德灌输和认知主义教育取向基础上提出的,突出了道德教育的主体性本质与实践性特征。活动道德教育的实质就是在活动中,通过活动,而且为了活动的道德教育。个体的自主活动既是道德教育的目的,又是其手段。作为目的,意味着活动、实践道德生活应成为学校道德教育追求的最高境界;作为手段,意味着教育者应把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉加以理解、运用。学校道德教育的过程应是由学生自主参与的、以其兴趣和道德需要为基础,以促进其道德发展和社会和谐为目的的社会交往活动为主要方式。[50]活动道德教育模式强调道德的主体性与实践性,主张建立以活动课程为主导的道德教育课程理念和课程体系,营造对话式的民主的师生关系,强调教师角色的组织性、参与性与指导性。这一模式因指向道德教育实践且立基于若干所实验学校的探索,深受德育一线教师的认可。

(三) 生活德育模式

该模式是针对学校德育脱离生活的现实,借助于国内外经典生活世界理论,而提出的一种德育模式。唐汉卫认为,道德教育植根于生活之中,道德教育只能在生活中且通过生活来履行自己的使命。[51]高德胜认为,有效的道德教育必须突破知性德育的框架,让道德教育回归生活。“生活与道德是一体的,生活是道德得以生长的土壤,离开了生活道德是无法进行‘无土栽培’的。”52]生活是道德的归宿,也是道德教育的目的所在,应当使学生学会从生活出发,在道德生活中学习道德并在道德学习与教育中回到生活。生活德育模式提出德育课程应回归生活;应从生活逻辑出发,反映儿童的整体生活;课程教学应从问答式走向对话式,教师应做好“导演”的角色。生活世界是人的世界,回归生活实质上就是回归人本身。生活德育模式因契合了新基础教育课程改革的核心理念而受到人们的广泛关注。

(四) 欣赏型德育模式

该模式是在反思道德教育过程中线性的师生关系及不断加剧的道德绝对主义与相对主义之间的矛盾,而提出旨在增强教师的价值引导与学生主体的自我建构的德育模式。其目标是,让学生在审美化的德育情境中,通过欣赏性的道德学习,完成价值选择与道德建构。欣赏型德育模式主要包括两部分:在欣赏中完成道德学习;道德过程诸要素的审美化。在此过程中,德育实现了情境性与审美化的统一,学生则在“欣赏”中获得了价值选择能力与创新能力的提高;教师成了学生道德建构的参谋或伙伴。欣赏型模式基于发现或欣赏的视角,展现人生的道德智慧与个体人生的美丽,践行审美化的人生法则,最终实现德育活动的形式美、德育作品美与师表美的统一。[53]欣赏型德育模式将德育过程全局性、根本性的理念转化为可操作性的实践模式,是对德育实践、德育模式的新探索。

(五)制度德育模式

该模式是倡导通过道德的制度教育人、以制度德性培养个人德性的德育模式,认为良好的道德需要制度的保障,学校德育不应回避制度德性,相反,应正视并弥补制度的缺陷。制度德育模式之制度是指直接或通过影响人们的价值取向而间接地规制或约束人们行为的社会交往规则。[54]该模式立足道德活动空间的拓展,意在规范德育过程中师生的行为规范,并将其视为道德教育活动顺利进行的保障。杜时忠系统论述了制度与道德、制度德性与个人德性的关系以及制度对于兼具社会性与自利性的人的道德行为的规范作用。他认为德育制度是不可忽视的德育资源,具体包括正式的、理性化的、系统化的、形诸文字的行为规范,如学生守则、学生日常行为规范、学习制度、生活管理制度、学生的礼貌常规和品德测评制度等。学校德育必须以道德的制度培养道德的人,坚持学生参与原则、发展为主原则和服务生活原则。[55]

此外,还有体验德育模式、主体性德育模式、生态体验德育模式、生命德育模式、角色德育模式等,限于篇幅,此不赘述。


五、德育课程改革理论基础的研究


21世纪初开始的基础教育课程改革,以改变传统教育过于注重知识传授的现状为出发点,强调形成学生积极主动的学习态度,实现知识、技能、价值观的有机统一。作为这场声势浩大的系统工程的重要组成部分,德育课程改革标举生活、主体性、共生、活动、生命、体验等教育理念,[56]以专业化的方式为德育课程改革的实践提供了比较充分、坚实的理论基础,指导、推动了改革的进程,主要包括以下几种理念。

(一)回归生活的德育课程改革理念

德育课程改革,直指德育课程、教学、评价与生活世界的疏离。回归生活成为德育课程改革最响亮的理念。鲁洁认为,生活是道德存在的根据与形态,整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征;回归生活世界的道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面;道德学习应是生活的、实践的,而非简单归结为知识的、思想的。[57]道德教育应回归学生真实的道德生活,真实的道德生活所体现的是真确的道德事件,所引发的是真正的道德冲突,所达至的是真情的道德体验。德育课程资源的开发与运用应围绕、体现学生真实的道德生活。[58]这场德育课程改革,在价值取向上实现了“道德观从知识道德向生活道德转变,课程观从唯知识论走向生活经验论,学习观从单向传输转向交互作用。”[59]在生活化理念指导下,以鲁洁为代表的德育学人积极参与主编体现生活化理念的《品德与生活》、《品德与社会》、《思想品德》等德育课程,使得健康安全的生活、愉快积极的生活、负责任有爱心的生活和动脑筋有创意的生活成为课程的基本框架、目标和内容标准,[60]生活化理念得以深人人心。

(二) 指向活动的德育课程改革取向

在德育课程改革进程中,课程设计与课堂组织形态由以道德知识教学为中心,转化为以道德主题活动为中心。有学者基于道德的实践本质和道德教育的实践性特征,认为道德教育课程根本上是实践性的,“活动课程是道德教育的主导性课程”;[61]主张活动更贴近社会生活,社会交往与互动对于学生主体性的培养、德育课堂实效性的提高、道德教育实践本质的发挥具有重要意义。实施活动课程应该通过学生的自主性活动促进主体性道德素质的发展,贯彻兴趣和需要原则;应该密切联系当代社会现实生活,使学生在实际参与社会生活中形成道德实践能力。活动德育课程理念与生活德育课程理念的共同旨趣在于都把现实生活、实践活动作为重要的课程资源。

(三) 突出专业化的德育课程改革追求

德育课程改革的推进,既需要参与者的教育热情,亦需要参与者的专业智慧。一种高效的道德教育活动,应有专业的学科理论、专业的教师队伍、专门的活动模式作为支撑。易言之,德育课程改革的推行应由综合性课程逐步向课程与教学的精细化、专业化方向发展。在新德育课程改革进程中,道德教育与思想教育、政治教育既相互区别又相互联系的观念得到了理论确认,德育课程体系应由大而全的庞杂体系转向专而约的课程体系。[62]同时,应当不断推进德育教师的专业发展,这是实现德育专业化的关键;[63]教育根本性质保障与德育实效提高的一个关键性因素是充分实现教师德育专业化。[64]

此外,德育课程改革的文化取向、校本课程取向等也得到了比较系统的研究,为中小学德育教师投身德育实践提供了重要的价值引导与理论指导作用。


六、立德树人根本任务的探讨


落实立德树人根本任务,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,是新时代德育理论研究的新课题,不同层次、不同视域的探讨不断涌现,渐成方兴未艾之势。归纳起来,其主要包括三个方面。

(一)立德树人时代意义的系统阐释

教育之立德树人根本任务的提出,是对教育本质意义的新阐释、新发展,是立足中国教育实际、着眼新时代中国教育改革的新谋划、新设计。学者们认识到,将教育的根本任务定位于立德树人,不仅明确了道德品格、德性修养在教育目标中的优先性、全局性、根本性以及道德教育在教育活动中的优先性地位,达成了全社会、全方位育人的共识,而且站在构建人类命运共同体的高度,从民族、国家、人类的视野对教育的本质内涵作了新概括。处在两个一百年的历史交汇期及实现中华民族伟大复兴中国梦之关键阶段的学校教育,必须将立德树人作为核心目标,把培养和践行社会主义核心价值观放在核心位置。自觉地“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准,真正做到以文化人、以德育人,不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养,做到明大德、守公德、严私德。要把立德树人内化到大学建设和管理各领域、各方面、各环节,做到以树人为核心,以立德为根本”[65]。众多学者结合落实立德树人任务的途径从全员育人、全过程育人、全方位育人的角度,阐述了立德树人根本任务在贯彻党的教育方针、推行教育改革与实践中的时代意义与战略地位。[66]

(二) 立德树人内涵的深刻揭示

立德树人是对“为什么培养人”和“培养什么人”这一教育根本问题的深刻揭示。围绕立德树人的时代内涵,学者们展开了深人探讨。有学者指出,“立德”乃人才培养之根,“育人”乃人才培养之魂;立德树人具有丰富的、与时俱进的时代内涵,是既符合中国国情又与世界教育发展趋势相呼应的教育宗旨,兼具本土性和世界性、历史性和未来性、价值性和教育性的内涵。[67]“立德树人”是对教育本质内涵的新发展,是对人性的揭示,是对教育本质的追问与探索。立德树人中的“德”表现为人之为人的精神品质,而“人”则指向全面发展的人;立德树人就是要通过人性发展、品德涵养、精神提升等思想道德建设实现人的全面发展。[68]有学者指出,立德树人是中外教育伦理的立足点,是教育伦理的根本原则。[69]有学者则把立德树人的时代内涵与核心素养的培育结合起来,将立德树人作为培育核心素养的根本目标。[70]还有学者主张,立德树人是社会主义核心价值观教育的必然要求,蕴含着社会主义核心价值观教育的基本精神,是体现国家教育意志、教育理念和教育方针的根本要求。应该把积极培育和践行社会主义核心价值观融人德育工作的全过程,这是新时期赋予学校德育的新要求和新任务,也是德育有效实施的必由之路。[71]

(三) 立德树人实施路径的广泛讨论

立德树人的根本任务关键在于落实。为此,学者们围绕实施路径问题展开了广泛讨论。有学者认为,立德树人是一项系统的教育实践,应树立全社会育人的教育理念,实现学校育德、家庭育德、社会育德的统一,形成统一的立德树人的社会责任与意识。深化课程改革是落实立德树人根本任务的必然要求,应将立德树人融人课程改革的全过程,实现全程育人;应通过完善课程标准和教材建设,实现知识文化育人;应通过深化课堂教学改革,实现全科育人;应加强实践环节,推进综合实践活动课实施,实现实践育人。[72]同时,立德树人应超越教师主体与课堂首位,体现学校管理、文化等非课程因素的立德树人蕴含。也有学者认为,落实立德树人根本任务与培养学生的核心素养是一致的,构建中国化的学生发展核心素养是实现带有中国文化基因的立德树人之路。[73]

学校德育是落实立德树人根本任务的重要渠道。立德树人是教育的根本旨归,也是道德教育的实践指向。立德树人的系统研究主要集中在立德树人的道德教育价值、课程建设、实施途径等方面。有学者认为,坚持立德树人,应夯实“五观”教育:以“世界观”教育养成科学精神,以“道德观”教育提升道德意识,以“法制观”教育强化规范意识,以“公民观”教育增强社会责任意识,以“国家观”教育升华爱国主义精神。[74]也有学者认为,立德树人实践应注意三个方面:在观念上,让德育作为教育根本的意识深人骨髓;在目标上,实现基础道德建设与公民意识教育的有机统一;在策略上,全方位提升德育实践与理论的专业化水平。立德树人是新时代办好人民满意教育的根本遵循,需要诉诸实践。立德树人根本目标的实现,必须从观念、目标和策略上有思维的调整、更新与创造。只有遵循新的思路,立德树人工作才可能走出旧循环、走进新境界。[75]围绕这一问题,一系列多维度、多学科视野的成果纷纷发表,推动了立德树人实践的广泛推展。[76]

与立德树人研究息息相关的另一个德育主题是新时代人类命运共同体对学校德育的新要求,学校德育必须引导学生在全球共同利益基础上构建人类命运共同体,把培养构建人类命运共同体所需要的人作为21世纪教育思考和实践的主题,使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式。为此,教育需要唤醒人的类本性和公民的全球责任意识,建构主体间对话与理解的教育行动方式,以共享发展的理念,促进教育国际合作交流,建构全球教育共同体。[77]对构建人类命运共同体的持续关注,既是德育研究与时倶进品质的显现,亦是其主动应对时代课题与挑战意识不断增强的表现。


参考文献:

[1]王炳照.“四人帮”“批智育第一”是对德育智育的全面破坏[J].北京师范大学学报(社会科学),1978,(3).

[2]李桂芝,王炳照.谈新时期学校的思想政治教育[J].北京师范大学学报(社会科学版,1979,(4).

[3]蒋制心,张嘉馥.德育概念运用上的混乱应该结束[J].兰州学刊,1980,(3).

[4]李道仁.德育本质问题的探讨[J].华中师院学报(哲学社会科学版),1982,(6).

[5]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1988.333.

[6]胡守棻.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1988.3.

[7]胡厚福.关于德育本质几个问题的初步探讨[J].北京师范大学学报,1991,(6).

[8]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2000.319—321.

[9]檀传宝.学校德育原理[M].北京:教育科学出版社,2000.4.

[10]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社,2000.17.

[11]鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究,1996,(2).

[12]关于德育超越性本质的讨论(笔谈)[J].教育研究,1996(3).

[13]龚孝华.现象学视野中的德育本质[J].现代大学教育,2004(1).

[14]冯文全.多学科视角下对德育本质的反思[J].教育研究,2005(10).

[15]刘先义.价值论视域中的德育本质[J].当代教育科学,2006(3).

[16]鲁洁.德育功能观之历史考察[J].教育研究与实验,1993,(2).

[17]刘尧.德育有多少功能一一与鲁洁教授商榷[J].教育研究与实验,1994(4).

[18]檀传宝.对两种德育功能的理解一一谈谈《德育有多少功能》一文的问题[J].教育研究与实验,1995(1).

[19]吴亚林.漫议与鲁洁教授对话[J].教育研究与实验,1995,(4).

[20][28]鲁洁.再议德育之享用功能一一兼答刘尧同志的“商榷”[J].教育研究,1995(6).

[21]李道仁.德育的功能在于育德一一评鲁洁教授的德育功能观[J].教育研究与实验,1995,(4).

[22]杜时忠.德育功能层论一一兼评德育功能研究[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版),1997,(2)李太平.德育功能•德育价值•德育目的[J].湖北大学学报(哲学社会科学版),1999(6);檀传宝.德育功能简论[J].中国教育学刊,1999(5).

[23]鲁洁.德育社会学[M].福州:福建教育出版社,1998.1.

[24][26][29]鲁洁.超越与创新[M].北京:人民教育出版社,2000.189—194、198—208、254.

[25]戚万学,唐汉卫.学校德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,2012.32—36.

[27]鲁洁.试述德育的自然性功能[J].教育研究与实验,1994(2).

[30]杜时忠.德育功能层论一一兼评德育功能研究[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版),1997,(2).

[31]张玉堂.德育结构与功能初探[J].四川师范大学学报(社会科学版),1992,(1).

[32]李太平.德育功能•德育价值•德育目的[J].湖北大学学报(哲学社会科学版,1999,(6).

[33]田慧生.论学校德育场的德育功能[J].教育理论与实践,1993(4).

[34]戚万学.20世纪西方道德教育的历史发展及启示[J].教育研究与实验,1994(3).

[35]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福建:福建教育出版社,1995.3.

[36]戚万学.冲突与整合:20世纪西方道德教育理论[M].济南:山东教育出版社,1995.

[37]汪世清.皮亚杰的发展理论及其对教育的影响[J].人民教育,1980,(7);傅统先.柯尔伯格的道德教育学说[J].全球教育展望,1981,(4);黄佳芬,李伯黍.皮亚杰儿童道德发展理论评述[J].上海师范大学学报(哲学社会科学版),1982,(4);玛吉英,黄明皖.认知和道德发展的理论[J].课程•教材•教法,1983,(2);岑国桢.皮亚杰对儿童道德发展研究的贡献[J].山西教育科研通讯,1984,(5);陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].北京:山东教育出版社,1984;陆有铨.道德发展规律与纪律教育:皮亚杰理论的几点运用[J].华东师范大学学报(教育科学版),1984,(1);郭本禹.柯尔伯格道德发展的心理学思想述评[J].南京师大学报(社会科学版),1998,(3);李其维,弗内歇.皮亚杰发生认识论若干问题再思考[J].华东师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(5)何克抗.儿童思维发展新论和语文教育的深化改革---对皮亚杰“儿童认知发展阶段论”的质疑[J].教育研究,2004(1).

[38]戚万学.冲突与整合:20世纪西方道德教育理论[M].济南:山东教育出版社,1995;姚俊红.价值澄清教育流派述评[J].外国教育研究,2004(1)冯文全.论拉斯的价值澄清德育思想及其启示[J].比较教育研究,2005(1)邹绍清,方开学.论价值澄清模式及其对我国学校德育的启示[J].道德与文明,2006,(6);赵野田.价值澄清理论的合理性与局限性探析[J].外国教育研究,2010,(8).

[39]冯增俊.道德教育的体谅模式述评[J].教育研究与实验,1992,(2);唐爰民.体谅关心模式的德育思想及时代意蕴[J].滨州教育学院学报,2000,(4);张晓瑜.体谅模式研究[J].江西社会科学;2001;(6);张洪高.道德教育的关心模式[J].上海教育科研,2003,(12);陈思坤.体谅关怀德育模式的伦理内涵及实践价值[J].现代教育管理,2010,(4).

[40]施铁如.面向新世纪的品格教育[J].比较教育研究,1999(1)戚万学,等.何谓有效的品格教育:美国CEP及其教育的基本原则[J].外国教育研究,2001,(2);郑富兴.德育情境的建构一一美国20世纪90年代中小学校的品格教育实践[J].比较教育研究,2001,(4);郑富兴,李桢.道德教育的现代性问题一一关于美国品格教育争论的伦理学分析[J].比较教育研究,2002,(6);王学风.美国现代品格教育运动及启示[J].外国教育研究,2003,(8);郑富兴.论美国新品格教育的“社群化”特征[J].比较教育研究,2004,(11);郑航.美国品格教育发展中的理论分歧及其整合[J].比较教育研究,2005,(6);班建武.美国的品格教育运动及其对我国德育的启示[J].外国教育研究,2005,(6);卜玉华.西方道德教育、品格教育与公民教育关系初探[J].教育学报,2009,(3);余维武.论当代美国品格教育的学理缺陷[J].思想理论教育,2013,(15).

[41]戚万学.试论道德哲学对道德教育的贡献[J].教育研究,1994(9).

[42]唐爰民.20世纪西方道德教育研究的社会学建构[J].教育研究,2017(6).

[43]唐爰民.20世纪西方社会思潮与道德教育[M].济南:山东人民出版社,2010.

[44]戚万学.当代道德心理学的研究对德育研究的启示[J].江西教育科研,1993,(2).

[45]陈会昌.道德发展心理学[M].合肥:安徽教育出版社,2004;汪凤炎.中国传统德育心理学思想及其现代意义[M].上海:上海教育出版社,2007;杨韶刚.道德教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2007;杨韶刚.西方道德心理学的新发展[M].上海:上海教育出版社,2007;汪凤炎.良心新论(建构一种适合解释道德学习迁移现象的理论[M].济南:山东教育出版社,2011;汪凤炎.品德心理学[M].北京:开明出版社,2012.

[46]戚万学,等.道德教育的文化使命[M].北京:教育科学出版社,2010.

[47]高德胜.意识形态和社会文化对美国学校德育的塑造[J].比较教育研究,2003,(5);魏则胜,李萍.道德教育的文化机制[J].教育研究,2007,(6);王啸.道德教育的文化内涵[J].教育理论与实践,2008,(6).

[48]王冬桦.东西方道德教育比较研究[J].比较教育研究,1996,(4);李申申.中西方道德教育思想与实践之差异及其成因[J].教育理论与实践,1998,(5);孙彩平.当代中西情感性德育模式比较研究[J].比较教育研究,1999,(4);魏贤超.在历史与伦理之间:中西方德育比较研究[M].杭州:浙江大学出版社,2009;宋晔,寇茜.中西方文化差异与道德文化自觉——兼论德育现代化[J].教育探索,2010,(12);冉亚辉.对中西方德育范式的误解[J].外国教育研究,2012,(3);檀传宝,等.当代东西方德育发展要览[M].北京:人民教育出版社,2013;王平.道德教育认识论基础的反思与重建一一中西比较的视角[J].湖南师范大学教育科学学报,2014(3).

[49]朱小蔓.情感德育论[M].北京:人民教育出版社,2005.10.

[50]戚万学.活动道德教育模式的理论构想[J].教育研究,1999(6).

[51]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京:教育科学出版社,2005.6.

[52]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验,2002(3).

[53]檀传宝.让道德学习在欣赏中完成一一试论欣赏型德育模式的具体建构[J].北京师范大学学报(人文社会科学版2002(2).

[54]董建新.制度与制度文明[J].暨南学报(哲学社会科学),1998,(1).

[55]杜时忠.制度德性与制度德育[J].教育研究与实验,2002(1).

[56]唐汉卫.中国教育学会德育论专业委员会第十一届学术年会综述[J].教育研究,2004(1).

[57]鲁洁.生活道德•道德教育[J].教育研究,2006,(10).

[58]唐爰民.真实的道德生活与德育课程生活资源的开发[J].课程.教材教法,2007(5).

[59]鲁洁.德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(3).

[60]全日制义务教育品德与生活课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[61]戚万学.活动课程:道德教育的主导性课程[J].课程教材.教法,2003(8).

[62]刘惊铎.德育和德育学课程改革理路述论[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),1999,(2).

[63]蓝维.德育专业化的关键:德育教师的专业发展[J].教育研究,2007,(4).

[64]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究,2012,(10).

[65]李忠军,钟启东.落实立德树人根本任务,必须抓住理想信念铸魂这个关键[N].人民日报,2018-05-31.

[66]本刊编辑部.2017中国教育研究前沿与热点问题年度报告[J].教育研究,2018(2).

[67]崔允槨,陈霜叶.三个维度看“立德树人”的本质内涵[N].光明日报,2017-05-09.

[68]高国希,叶方兴.高校课程体系合力育人的理论逻辑[J].中国高等教育,2017(23).

[69]王正平,林雅静.立德树人:教育伦理的根本原则[J].道德与文明,2018,(4).

[70]田慧生.序[A].陈如平,刘宪华.学校课程新样态[C].北京:开明出版社,2016.1.

[71]本刊编辑部.2016中国教育研究前沿与热点问题年度报告[J].教育研究,2017(2).

[72]中国教育科学研究院课程教学研究所课题组.深化课程改革是落实立德树人根本任务的必由之路[J].中国教育学刊,2017(7).

[73]林崇德.构建中国化的学生发展核心素养[J].北京师范大学学报(社会科学版,2017,(1).

[74]汪先平.坚持立德树人夯实“五观”教育[J].中国高等教育,2011(18).

[75]檀传宝.立德树人实践应有的三大坚守[J].人民教育,2013(21).

[76]郭永福.育人为本德育为先立德树人[J].中国教育学刊,2010,(S2);龚克.立德树人、素质教育与内涵式发展[J].中国高等教育,2013,(2);王晓莉“立德树人”何以可能——从道德教育角度的审思与建议[J].全球教育展望,2014,(2);冯建军.“树人”需要什么样的道德[J].人民教育,2014,(6);刘惊铎,等.立德树人:中国大学理性的价值旨归[J].现代教育管理,2014,(11);冯建军.立德树人的时代意义[J].江苏教育研究,2015,(2);田慧生.深化育人方式改革落实立德树人根本任务[J].人民教育,2017(19).

[77]杜占元.面向2030的教育改革与发展[J].教育研究,2016(11);周作宇,马佳妮.人类命运共同体:高等教育国际合作的价值坐标[J].教育研究,2017(12);冯建军.迈向人类命运共同体的价值教育[J].高等教育研究,2018(1);冯建军.推动构建人类命运共同体:教育何为[J].教育研究,2018(2).



The Themes and Development of Moral Education Theory Research in the Past 40 Years of Reform and Opening up

Abstract In the past 40 years of reform and opening up China's moral education research has made remarkable progress and achievements in promoting the academic prosperity of moral educationguiding the reform and practice of moral education and coping with the challenges of the times and contributing to the progress in the development of educational science research and the practice of educational reform. The achievements of moral education theory research can be presented through the summary of research themes. The main themes of forty years of moral education are the scientific and professional exploration of moral education research; the discussion of the nature of moral education and the function of moral education; the absorption and reference of the research results of western moral education; the theoretical construction of moral education model; the research on the theoretical basis of the moral education curriculum reform; the systematic study of the fundamental tasks of fostering morality and cultivating talents has become a new topic in the study of moral education in the new era.

Key words theoretical research of moral education40 years of reform and opening up theme development

Authors Qi Wanxue, Party Secretaryprofessor of Qufu Normal University; Tang Aimin Dean and professor of College of Education Qufu Normal University; Han Xiao, graduate student of College of Education Qufu Normal University (Qufu 273165)




选自《教育研究》2018年第10


改革开放40年来我国基础教育课程中
道德价值取向的演变及其超越

晓洁 靳玉乐

西南大学教育学部重庆400715



摘要:改革开放40年来,我国基础教育课程中道德价值取向演变可分为四个阶段:道德价值取向的整体性沿袭,道德价值取向的内在性重建,道德价值取向的人本性回归,道德价值取向的共识性重申。综观上述发展阶段,呈现出以下特点:在个人道德层面,从适应性道德到发展性道德,是群体本位个体本位的对弈;在社会道德层面,从强调私德到关注公德,体现差序伦理与公共伦理的转换脉络;在国家道德层面,从忠于国家到任当世界,反映从保守到开放的气质流变。课程中道德思想的超越表现在三个层面:跨越以天为本的道德本体,超越传统道德价值取向,升华传统道德规范内容。

关键词:道德价值取向;中国传统文化;基础教育课程;改革开放40


中国传统文化中的道德价值取向体现着历史的承传和全社会共同文化的特征。[1]在历史长河中,中国传统文化中的道德形象是已生成的、静态的,但对它的解读与继承却是随着不同时期社会政治、经济、文化的转变而动态发展的。改革开放40年来,随着经济制度的发展和社会结构的变迁,一些封闭保守的传统观念被逐渐解构,社会对个体的道德发展期待不断随着时代需求做适应性调整。因此,课程作为道德价值传承的载体,其对传统道德的解读与筛选也不可避免地被打上时代的烙印。分析改革开放40年来我国基础教育课程中道德价值取向的演变与超越及其背后的原因,有益于进一步认识中国传统文化中道德价值的历史局限性和时代先进性,以便结合时代特征更好地继承与开掘其中的精髓。


一、我国基础教育课程中道德取向演变的过程


由于不同历史时期政治、经济、文化结构与教育教学理念的不同,改革开放40年以来我国基础教育课程中道德价值取向的呈现与解读体现了强烈的时代特征,大致可分为四个阶段。

(―)道德价值取向的“整体性”沿袭:去自我、讲奉献的忠顺之德1978—1987年)

中国传统道德的核心及其一贯思想,就是强调为社会、为民族、为国家、为人民的整体主义思想,_切传统美德都围绕这一整体精神展开。[2]1978年,党的十一届三中全会召开,标志着我国社会进入改革开放的新时代。在社会转型的初期,我国德育课程仍然体现了传统文化中道德价值取向的整体性特征。在个人道德层面,课程中的培养目标多站在“满足国家需要”的角度对个人道德提出发展期望。例如,要求学生“遵守纪律、热爱劳动、助人为乐、艰苦奋斗、英勇对敌”,“热爱社会主义祖国,忠于无产阶级事业”。[3]这些集体主义的德育目标将道德诠释为个人对他人、对集体的责任,是在“为他者”“为国家”中达成的,强调克己修身以适应或维持社会秩序,缺乏对学生个人自我发展的关照。同样的,社会道德层面强调重义轻利,国家道德层面强调奉献与义务,都将政治追求视为压制个人需求的神圣理想,个人权益却无力表达。例如,明确政治课的目标为“教育学生又红又专的方向,立志为人民服务,为实现祖国的社会主义现代化而献身”。[4]这一时期的道德教育强调道德对于“国家人”“单位人”的工具性价值,忽视德性对“个体人”的发展性功能和享用性功能,每_条都致力于培养去自我、讲奉献的忠顺之德,沿袭了传统文化中道德价值取向的“整体性”特征。

(二)道德价值取向的“内在性”重建:尚法治、倡民主的社会人之德1988—2000年)

1988年6月,“思想政治教育”首次改称为“德育”,我国“德育”概念及其内涵开始出现新变化。同年,德育目标首次从具有政治与经济意义的社会主义“接班人”“建设者”转向“有理想、有道德、有文化、有纪律”[5]的社会主义公民。[6]本阶段处在以市场经济建设为中心的大变革时期,德育呈现“去政治化”倾向,关注德性对个体成长发展的作用,向“德性”的内在价值回归。具体来说,在个人道德层面上从偏重社会需求转向重视个体价值,呈现个人主体意识的觉醒之势。例如,提出“良好意志、品格和活泼开朗的性格”[6]表明德育目标开始关注“品格”与“性格”的育人功能,提出“开拓进取”[6]这一市场经济建设时期与时俱进的道德要求,提出“道德判断能力及自我教育能力” [6]意味着开始注重道德的自我判别和吸收,提出的“自我管理以及分辨是非的能力”[7]“热爱科学”[8] “创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力”[9]表明对学生个性品质的关注越来越具体和多元化在社会道德层面提出民主法治公平等公德概念例如要求学生“树立民主观念法制意识初步掌握一些法律知识[10]“懂得平等待人有事和大家商量[11]“树立维护宪法权威的观念提高遵纪守法的自觉性”。[8]在国家道德层面强调个人利益和集体利益的统_既推崇关键时刻“公而忘私的“纯粹利他性道德又尊重保护和发扬_切用诚实劳动争取美好生活的积极思想和精神的利己性道德但是坚决反对一切损人利己损公肥私的思想行为”。[5]由此把集体与个人的利益相统_改变了单纯的社会导向要求另外主张权利与义务的统_强调引导学生“正确行使公民权利自觉履行公民义务[8]可见此阶段课程中德育目标既重视传统文化道德的外在价值也开始萌生对内在价值的正视在个人层面上表现为对人自身成长发展的关注在社会层面上表现为尚法治倡民主在国家层面上表现为个人价值与集体价值的统_权利与义务的统_

(三道德价值取向的“人本性回归高扬独立人格与公共精神的公民之德2001—2011

进入21世纪和谐社会建构倡导“以人为本的理念为道德教育提供了新视角2001年6月颁布的基础教育课程改革纲要(试行)》,提出构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系“德性是使我们获得幸福的内在品质的内在价值逐渐回归在个人道德层面上强调与尊重个体价值的实现倡导创新自由进取探索乐观等独立人格例如各类课程标准纷纷提出“引导儿童热爱生活学会关心积极探究[12]鼓励学生“有创意地探究和解决生活中的问题[13]“逐步形成求真求实和创新的科学态度[14]形成“乐观向上意志坚强,[15]人生态度这些课程标准中隐含着“德性的自我享用价值习得与践行德性的过程就是实现人的“真己的过程是高扬人的自由本性确立人的独立人格涌现“自主与“自觉等人格属性的过程也是达成人的自我发展获取精神愉悦的过程这表明德育目标从依附型人格转向多元化的独立人格[16]在社会道德层面强调公共关怀与公共精神倡导关怀超出个人界限与利益的公共领域事务的道德自觉,树立环保、平等、法治等理念与意识。例如,要求学生“与他人平等地交流与合作”[17],强调“发展社会主义民主意识、加强社会主义法制意识、初步形成可持续发展的观念”[14],提出“树立规则意识、法制观念、公共精神和公民意识”。[18]在国家道德层面,从国家意识转向全球意识,提倡在民族自豪感、自尊心的基础上树立全球观。例如,要求学生“懂得不同民族、国家和地区之间相互尊重、和睦相处的重要意义” [17],“逐步形成面向世界的视野和意识”。[14]可见,面对21世纪社会结构的变化,新的课程价值观逐渐形成,课程对传统文化中道德的传承回归其“人本性”特征,重视个人价值的追求与实现,强调个人发展与社会发展的和谐统一。

(四)道德价值取向的“共识性”重申:确立德性修养的价值标杆2012年至今

2012年,中国共产党第十八次全国代表大会报告中对社会主义核心价值观体系建设做了具体论述,将其从国家、社会、个人层面概括为“富强、民主、文明、和谐,自由、平等、公正、法治,爱国、敬业、诚信、友善”,成为这一时期德育的核心引领。多元文化社会中自由理念的高涨催生出价值个体主义,这是传统社会向现代社会转型的必然文化结果。不同于传统社会树立共同体道德价值为道德判断主体,价值个体主义赋予个体自由与独立的权利,价值的获得以个体的实际经验为基础,任何道德价值在价值个体主义视域中都不具有普遍性,这在_定程度上造成道德价值共识的落寞。然而,一个缺少道德价值共识的社会不可能走向德性生活[19],因此,在保障个体自由前提下重建现代社会的道德价值共识至关重要。社会主义核心价值观的提出就是通过价值“多元”的交往、辩论达成别样的“一元”。其目的在于借助公共讨论摆脱社会道德价值多元、差异的自然状态,在尊重独立人格与个体自由基础上树立社会道德价值的标杆,这也是与传统文化中的一元道德的差异所在。社会主义核心价值观成为这_时期基础教育阶段道德课程的改进标准与方向。2014年,教育部根据十八大精神印发的《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》明确提出在社会主义核心价值观理念下改进课程育人,“将社会主义核心价值观的内容和要求细化落实到各学科课程的德育目标之中”。由此,课程作为价值引领的中介,在传统文化“_元道德”与现代社会“多元价值”的冲突对立中,找寻“个人自由”与“道德价值共识”的辩证统一。


二、我国基础教育课程中道德价值取向变革的特点


总结改革开放40年来基础教育课程中道德价值取向演变的四个阶段,在个人道德层面、社会道德层面和国家道德层面呈现出以下特点。

()个人道德层面:从适应性道德到发展性道德,是群体本位与个体本位的对弈

人的适应性道德指保障个体生存以适应社会的德性,包括持节、节制、廉洁、勤俭、勇毅、知耻、谦虚等美德。人的发展性道德指有益于个体自我实现与社会发展进步的德性,包括刚健有为、探索精神、独立自主、追求真理的科学精神以及创新意识。学校课程中学生个人道德层面的要求呈现由适应性德性向超越性德性的逐渐转变。从“忠顺之德”阶段提倡的信实、勤俭、忠勇、服从等要求“去自我、讲奉献”的德目,到“社会人之德”阶段关注的自立、合作、乐观、进取等品格与性格,再到“公民之德”阶段突出的主动探究精神、创新意识、科学意识和乐观态度等自我发展的德性,体现了课程中的德育价值从维护与服从社会秩序、服务与奉献社会建设等适应性价值,转向促进自我进步、自我享用的发展性价值。这种转变源于现代社会由中国传统文化中“群体认同”观念向“个体本位”方向的转向。中国传统社会以血缘关系为纽带形成家庭与宗族集团,个人在其中被赋予特定的身份及相应的责任[20],个人必须严格按照宗法礼制处理人际关系,克制自我的欲望以服从群体的利益与意志,因而有“自卑而尊人”之说。在这种情况下,个体德性的修炼是国家通过协调人际关系保持群体和谐统_的手段,是通过加强个体对集体的忠顺程度实现国家安定团结的渠道。此时,个体作为道德主体的独立人格和地位根本无从谈起。随着改革开放政策的推进,政治经济除旧布新,思想文化不断争鸣,教育思想重新定位,我国基础教育的德育目标从政治经济性取向向“以人为本过渡德性对人的主体性价值得到认同,“个体本位观念逐渐渗透进对中国传统文化的道德精神的继承与改进中肯定德性塑造人提升人发展人的作用在德育过程中肯定与尊重个人的尊严价值与权利鼓励自我实现倡导自由精神引导个人创造性地发展

(二社会道德层面从强调私德到关注公德体现差序伦理与公共伦理的转换脉络

私德指有助于个人品性完善的道德价值观其对象是“自我和“他人”。私德可根据对象的不同分为两种一种是个人自处时的德性也就相当于梁启超提出的“独善其身之品性另_种是个人处理与他人关系的道德如诚信谦逊恭敬等都属于私德[21]公德指促进群体凝聚与发展的德性是关注超出个体界限与利益的公共事务的公共关怀与公共精神在社会道德层面课程从注重传统文化中个体的克己修身到后来提出的民主自由之意识与创新科学之精神并将“自由平等公正法治纳为共识性道德价值体现出从强调私德到关注公德的转变反映了从我国传统文化中的差序伦理到当下公共伦理的转换脉络在传统社会中个体主要生活在以血脉为纽带家庭为基础单元的社会结构中连最具有公共性的政治生活也并不以国家与人民的整体利益为导向而是强调对君主的服从与忠诚这些仅有的公共空间由于可以套用私人领域的人际规则而变为延伸意义上的私人领域个体在这种私人性的社会结构中获得自身特定的身份与地位同时也根据他人在自己特定人伦圈中的血缘利益情感位置划定相互之间的亲疏关系形成差序性的关系网以一种内外有别亲疏有异的态度履行道德行为给予尊重和关爱这种“情境中心的处世态度致使个人在践行道德规范时以自我为起点向家人熟人家族衍生形成“亲亲大也《中庸》)的等差伦理随着社会主义市场经济的发展“利益观念打破“差序格局的封闭和孤立状态使得人挣脱狭隘的地缘血缘关系网市场经济中的法治与契约概念有益于公民责任心与义务感的培养同时市场经济所倡导的平等与自由使个体之独立人格与主体意识高涨跳出血缘地缘的圈囿,将个体的命运与国家甚至世界联系起来,滋养公共精神的萌发。“重私德”是儒家思想中“爱有等差”观念的反映,而中国传统文化中“不辟贫贱、亲疏、远近”的兼爱思想(《墨字·尚贤》则是公共伦理的精神源头,市场经济带来的变革成为进一步挖掘“兼爱思想”的契机。

(三)国家道德层面:从忠于国家到任当世界,反映从保守到开放的气质流变

从“忠顺之德”阶段强调的服从与忠诚、奉献与义务,到“社会人之德”阶段与“公民之德”阶段个人价值与集体价值的统一、权利与义务的统一、国家意识与国际意识的统一,以及共识性德性阶段强调的“富强、民主、文明、和谐”等促进国家发展的德性,反映从保守到开放的气质流变。中国由于拥有东亚文化中成熟最早的文化体系,由此产生的文化优越感导致中国在发展过程中只注重关起门来维护本民族的安定,具有强烈的国家意识。这种国家意识包括个体对其与国家之间的权利与义务关系的体认,个体对国家的忠诚、热爱、荣辱与共的情感,以及个体为维护国家稳定、促进国家发展自愿作出贡献的行为倾向。如此眼光向内的保守主义态度反映到政治道德上,主张“内向开拓”精神,秉持保守的、和平文弱的文化性格,尤其重视内部的统和凝聚,注重稳定而非向外开拓。而且,一味追求以我族文化为中心的一元价值系统,鲜有在文化的横向交流与吸收上采取主动态度。这映射到对个体的人格要求上,就非求变务新和创造进取,而是强调忠诚与服从、奉献与义务,对个人情感、权利与欲望的抑制,充满稳重守成的“保守”意识,倾向于对稳定性、秩序性、渐进性和连续性的偏爱。在如今全球化进程中,各民族与国家的利益形成了相互依赖的整体,建立全世界多元文明并存、和谐发展的观念尤为重要。这落实到个体道德层面,则要求社会公民从过去只关注自我稳定与发展等内部事务的国家意识,转向立足国家、任当世界的全球意识和国际视野。同时,将“忠德责任意识转化为实现伟大中国梦的精神动力” [22],树立与国际意识相结合的爱国主义,即继承爱国主义的思想精髓,但剔除其中一味服从与奉献的“愚忠”意识,转换为现代意义的责任与担当。


三、我国基础教育课程中道德价值取向的超越


改革开放40年后的今天,相对于传统道德观,我国基础教育课程中的道德观由理念到规范、由抽象到具体实现了三个层次的超越:跨越以天为本的道德本体,超越传统道德价值取向,融合传统道德规范内容。

()跨越以天为本的道德本体:道德从元到多元,从服从到选择

在中国的传统哲学中,将天视为创造万物、主宰万物的本体,与世俗生活休戚相关的道德价值源头也被抽象为超验的“天道”。天不变,道亦不变,天道本体的唯_性给道德赋予绝对的、永恒的意义。在天的威慑力中,人们只有将纲常礼教视为永恒不变的道德规范加以信奉,严苛的自我检讨和约束,养成顺从、牺牲、不求个人权利的圣人之德。然而,随着“天”在科学技术的发展中被物化,其作为道德的本体和道德价值依据的神圣性逐渐消解。当下的课程秉持着道德与生活实践相联系的道德本体观,将道德视为“对生活关切的升华,而非远离生活,甚至背离生活的道德理想”[23]。课程中仍然延续着中国传统文化中珍视道德价值、崇尚德性修养的伦理思想,但对道德本体认识的转变也在课程中有所体现:一方面,人不再是道德价值的符号,道德回归到为生活服务的本质,道德价值从一元走向多元。在当下课程中出现了与现代政治经济社会相适应的民主、平等、自由、公正等多元道德价值规范,不再具有“唯信纲常名教”的一元化特点。而且,课程表现出道德内在价值的回归,强调德性对道德主体“人格”与“性格”的孕育价值,而非政治经济的外在功能。另一方面,道德中蕴含的自主与权利意识逐渐萌发,从关注道德义务到强调道德权利。个体对道德规范的履行不再出于对上天惩戒的畏惧,而是出于社会经验的积累、人生体悟的结果。因此,课程中道德意识的培养注重引导、体悟而非强制灌输。而且,个体在道德关系中的选择权得到正视,课程中树立德性价值标杆,制定共识性道德底线。除此之外,不再强制性要求每个人都达成无私奉献、无畏牺牲的圣人之德,而是将是否履行崇高性善行的选择权交还给学生。

(二超越传统道德价值取向利义从相斥到和合公私从对立到互渗

“重义轻利”的道德价值取向在中国传统文化中一直居于主流,有些时期甚至“滑向“存义去利”的极端”。[24]然而,随着人们对“义”的理解从道义之“义”走向功利之“义”,意识到义不能脱离“利”孤立地存在,其存在的根据、目标在于功利,道义是功利的道德表现[23],利义关系开始呈现合和的局面。作为义利关系的逻辑结果,公私关系也表现为从对立到互渗的转变。公私关系视为天理与人欲的对立,随着政治经济的发展,社会结构的变化启迪了新的公私观。“私”作为人之本性的正当性得到肯定,甚至其对社会发展的积极意义也得到正视,借助个人之“私”被认为是治理社会的可用途径,不仅能“得人心、展人性,也可激发人的责任感,推动社会发展进步”。[25]在当下的课程中,仍然传承了中国传统文化中对“义”与“公”的重视,倡导个体有节制地释放自身的利欲,在利义冲突时,摆脱一己之私利,珍视道德、理想、人格的重要价值。在公私冲突时,义无反顾地选择维护整体利益,始终将大公无私之精神视为中华传统中的伟大品格,作为学生道德追求的指路明灯。然而,在强调“义”与“公”的同时,并非对“利”与“私”的否定,具体表现在两方面:—方面,对个人价值实现的倡导与推崇。当下的课程倡导刚健有为之精神、批判创新之意识、独立自由之信仰,引导个人在不断的开拓创新、积极求索中实现自身的理想与抱负。另一方面,对个人利益的肯定与尊重。首先,课程内容表现出对个人以正当手段获取利益的认可,不再将个人利益统摄与消解于集体利益之下。其次,认识到大公无私、舍己救人等道德价值的超前性,崇尚但不将圣贤之德作为对每个学生的绝对要求。最后,摈弃传统的专制思想,弘扬民主精神,将个体纳入国家事务之中,让学生意识到做事不光为集体,也是为自己,从利己私欲中育制出对公共事务的责任与担当。

(三升华传统道德规范内容走出宗法利益关系达至普遍社会公理

中国传统伦理思想建立在宗法亲缘关系之上传统社会中亲亲尊尊明尊卑别贵贱的思想将以“礼为内核的社会规范伦理以及以“仁为内核的个人德性伦理都打上了深深的不平等烙印个人享有的权利与履行的义务之间严重不对等然而其中仍然蕴含许多具有合理性的可进一步开掘与完善的道德价值课程对待这些价值规范的态度就是剥离其中与时代相悖的宗法阶级关系的限制用平等自由独立博爱等思想进行提取涤荡与升华以“建立与普遍社会相联系的共同价值和社会公理[26]一方面对于那些现代价值与时代局限并存的伦理思想进行创造性的改造与转化注意消解两种观念第一,消解传统伦理规范中的等级性观念例如“孝是教科书中一直宣扬的传统美德“孝中所蕴含的尊老敬爱礼让思想是任何时代都不可抛弃的美德而在课程中诠释的“孝”,必须剥离传统文化中所蕴含的后辈对长辈的绝对服从传承从“等级性中解放出来的尊敬爱护的“孝之精神选择以平等民主的方式去实际践行当下的课程保留了“忠所蕴含的“专一不二“尽心无遗“诚实无欺等具有积极意义的价值精神摈弃了狭隘性纲常化的“忠”,将“忠的内容与范畴扩展到对人民与国家对工作与事情其中的诚实无私与尽心得到凸显和发扬第二消解传统伦理规范中的差序性观念例如将传统思想中的等差之爱升华为超越血缘地缘宗法关系的博爱将爱的范围扩大到所有人从强调以个体安身立命为旨趣的私德到强调以社会普遍发展为旨趣的公德提升个体关注公共事务的责任感与使命感另一方面对于那些包含普遍性因素的传统道德规范进行发展与完善使之更好地在新时代彰显其价值要在现代语境下解读传统普遍性道德使之符合时代精神


参考文献:

[1]徐行言.中西文化比较[M].北京:北京大学出版社,2004.223.

[2]罗国杰.中国传统道德:规范卷[M].北京:中国人民大学出版社,1995.24.

[3]中华人民共和国教育委员会.全国中小学思想政治教育工作座谈会纪要1979年)[G].课程教材研究所.思想政治卷.北京:人民教育出版社,2001.228.14.

[4]中华人民共和国教育委员会.关于印发改进和加强中学政治课的意见的通知[Z].1980-09-12.

[5]中国共产党第十二届中央委员会.中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议[Z].1986­-09-28.

[6]中华人民共和国教育委员会.小学德育纲要(试行[S].1988-10-08.

[7]中华人民共和国教育委员会.九年义务教育全曰制小学、初级中学课程计划1992年)[G].课程教材研究所.课程(教学计划卷.北京:人民教育出版社,2001.372.

[8]中华人民共和国教育委员会.九年义务教育全曰制初级中学思想政治课教学大纲1993年)[G].课程教材研究所思想政治卷北京:人民教育出版社,2001.327.

[9]中华人民共和国教育委员会.全曰制普通高级中学课程计划1996年)[G].课程教材研究所.课程(教学计划卷.北京:人民教育出版社,2001.397.

[10]中华人民共和国教育委员会.中学思想政治课改革实验教学大纲1986年)[G].课程教材研究所.思想政治卷.北京:人民教育出版社,2001.271.

[11]中华人民共和国教育委员会.九年制义务教育全曰制小学思想品德课教学大纲[S].1990-08-03.

[12]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[13]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活课程标准2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[14]中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出社,2012.

[15]中华人民共和国教育部.全曰制义务教育思想品德课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.

[16]岳刚德.中国学校德育课程近代化的三个特征[J].全球教育展望,2010(11).40-46.

[17]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准2011年版)[S].北京:北京师范大学出社,2012.

[18]中华人民共和国教育部义务教育思想品德课程标准2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[19]石寅.价值个体主义背景下道德价值共识的重建——兼对社会主义核心价值观出场的哲学解读[J].云南社会科学,2016(1),29-33.

[20]张岱年.中国文化精神[M].北京:北京大学出版社,2015.51.

[21]陈来.梁启超的“私德”论及其儒学特质[].清华大学学报(哲学社会科学版),2013(1)52-71.

[22]徐春喜,郭凤志.中国传统伦理型德育思想的价值转换与创新[J].思想理论教育,2016(1),54-58.

[23]李承责.德性源流中国传统道德转型研究[M].南昌:江西教育出版社,2004.57.

[24]王正平.中国传统道德微探[M].上海:上海三联书店,2004.35.

[25]李承责,赖虹.中国传统伦理思想中的“公”“私”关系论[J].江西师范大学学报哲学社会科学版),2007,3-12.

[26]龙兴海.从传统道德到现代道德道德转型论[J].湖南师范大学社会科学学报,1996(4),68-70.




The Currents of Changes and Transcendence of Moral Value Orientation i n
Basic Education Curriculum since the Reform and Opening-up

Abstract: Since the reform and opening-up,the currents of changes of moral value orientation in curriculum of basic education can be divided into four stages,which includes the stage of inheriting the integrity of moral value orientation,the stage of rebuilding the internality of moral value orientation,the stage of returning to the humanism of moral value orientation and the stage of reiterating the mutual recognition.Those four developing stages present the following features: first,at the level of personal virtue,the development from adaptive virtue to developing virtuesecond,at the level of social virtue, the development from personal virtue to social ethicsthird,at the level of national virtue,the development from loyalty to the country to the responsibility for the whole world.The transcendence of moral value orientation show in three levels,which includes transcending the view of regarding heaven as moral’s essence,changing the moral value orientation of traditional culture and purifying the content of traditional moral.

Keywords: moral value orientation,Chinese traditional culture,curriculum of basic education,the reform and opening up four decades




选自《课程教材教法》2018年第3




改革开放40年我国德育学科建设探索与建设

檀传宝 陈国清

北京师范大学,北京 100875


摘要:改革开放以来我国德育学科建设可以大致划分为基础重建、初步繁荣、多维提升三个主要历史阶段。40年来中国德育学科在学术研究、队伍建设、对外开放以及研究领域拓展等方面都取得了十分显著的进步。而坚持直面社会现实、关怀德育实践,坚持科学精神与思想解放,以及努力实现组织推动与促进共同体建设是实现德育学科进步的重要经验。

关键词:德育学科;学科建设;道德教育;改革开放40


筚路蓝缕风雨兼程,曲折回转日新月异改革开放以来,中国社会披荆斩棘取得了令世人惊叹的历史成就以一篇文章回顾40年德育学科纷繁复杂丰富多彩的发展历程,并非易事但若做大体概括,仍可将中国(大陆地区)德育学科发展的主要阶段与核心经验进行简要梳理


一、德育学科建设的基础重建阶段(1976—1990年)


6年,文化大革命(简称文革)结束,与整个国家的变革步伐相一致,全国学校教育迅速恢复正常教学秩序,德育首先要面对的一个重要任务就是拨乱反正,解决文革遗留的种种问题这一拨乱反正主要表现为:第一,批判纠正文革在德育上的错误路线;第二,重新强调学校德育的重要地位;第三,积极整顿恢复学校德育工作秩序;第四,大力开展旨在重建基础文明的学校德育

1978年之后全国学校德育的重建工作则主要从以下三点着手第一,努力重建规范化的学校德育教育部相继制定了小学生守则》《中学生守则高等学校学生守则等一系列学生行为规范,并先后出台了小学德育纲要中学德育大纲等德育工作规范这些都有力促进了学校德育走向科学化规范化和序列化第二,以思想政治课改革为重点,加强新时期德育工作这一时期,基于优化和完善思想政治课的课程结构推进政治教学改革的设想,教育部门组织专家学者编写了一系列的德育教材,初步建立起了较为完整的德育教材体系1985年前后还探索过一纲多本的政治课教材模式,取得了十分积极的成效第三,在全社会开展五讲四美三热爱的教育和爱国主义教育,强化了培育有理想有道德有文化有纪律的新时期教育目标

与德育实践的发展相一致,德育学科建设在20世纪70年代末到90年代初,也一直处于基础重建阶段这一阶段的德育学科建设取得的重要进展,主要表现在两大方面:一是德育研究成果的出版;二是德育研究组织的建立这些均为此后德育学科的长远发展奠定了重要基础

()德育研究成果形式多样

以大学教材为例,这一时期比较有代表性的教材是胡守棻主编的德育原理》。这是新中国第一部德育原理教材,也是我国德育原理学科恢复与重建的重要标志,在我国德育原理学科发展上具有重要意义除了教材,80年代的研究者还翻译出版了一批当代西方德育论著作,除傅统先陆有铨翻译出版了皮亚杰的儿童的道德判断1984)外,陈欣银李伯黍翻译出版了班杜拉的社会学习论(1989),傅维利等人翻译出版了美国哈什等人的道德教育模式1989瞿葆奎先生主编的教育学文集(1989)的第二第七卷也收录了一定数量的德育译著,对于国外德育思想的传播发挥了积极作用这一时期德育研究的论文非常多,但研究聚焦与社会热点基本同步,主要讨论德育的社会本质德育的精神文明建设功能等议题,也具有明显的拨乱反正学科重建的特征[1]

()专门德育研究组织先后诞生

19856月下旬,为了讨论(改革开放)新时期青少年思想品德面貌以及新时期德育目标内容方法等重要课题,全国德育论领域的专家齐聚南京,举行新时期青少年德育学术讨论会,并于会议期间建立了全国教育学研究会德育专业委员会(中国教育学会教育学分会德育学术委员会的前身),作为协调全国德育研究开展学术交流活动的组织机构在高校及中小学德育方面,也先后诞生了以德育实践研究为主的相应的学术组织与机构(如中国高等教育学会全国高等学校思想政治教育研究会中国教育学会中小学德育研究分会等)


二、德育学科建设的初步繁荣阶段(1990—2012年)


20世纪90年代以后,中国学校德育实践继续开展旨在提升德育实效的探索我国于199420012004年分别发出中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》《公民道德建设实施纲要》《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见(中发〔20048),以及《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔200416)等重要文件,对加强基础道德教育、爱国主义教育、公民道德教育等,都发挥了十分积极的作用。同一时期,在国家整体课程改革的框架之下,大学及中小学德育课程标准取代德育课程大纲以及若干套教材(初中《思想品德》9套、小学《品德与生活》《品德与社会》15[2]的出版,在政策上也确立了国家课程、地方课程、校本课程的德育课程框架。一批教育学、心理学专家积极投入国家德育课程建设,为这一时期德育课程的进步作出了重要贡献。

与此相应,德育学科发展也逐步出现了初步繁荣的迹象:相关研究成果日益增多,德育专业队伍日益壮大,德育研究机构逐渐增设总体而言,可以从德育研究成果的产出德育学术人才培养两个方面来归纳这一时期的德育学科发展状况

()德育研究成果层出不穷

这一时期的德育研究成果层出不穷,涉及德育的各个研究领域,不管是形式还是内容都较前一阶段有较大程度的提高

首先,在教材建设方面,魏贤超的现代德育原理(1993)鲁洁王逢贤共同主编的德育新论(1994)班华主编的现代德育论(1996)戚万学杜时忠编著的现代德育论(1997)檀传宝著的学校道德教育原理(2000)黄向阳著的德育原理(2000)郑航著的学校德育概论(2007)等一系列教材陆续出版其中,鲁洁王逢贤主编的德育新论对新时期德育研究成果进行了高水平的整合提升该书针对当时社会转型期出现的新特点新问题,力图构建适应社会变革与发展的新的德育基本理论,为德育原理以及整个德育学科的发展提供了许多新的思路檀传宝著的学校道德教育原理》、黄向阳著的德育原理等教材在突出道德教育主线与相关概念分析理论重构等个性化追求上具有突出的特色

其次,在著作出版方面,一方面,涌现了一大批介绍西方德育思想理论的著作,如冯俊的《当代西方学校道德教育》(1993)、魏贤超的《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学——柯尔伯格研究》(1995),戚万学的《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995),袁桂林的《当代西方道德教育理论》 (1995)等;另一方面,国内学者在各自的德育研爱国主义教育、公民道德教育等,都发挥了十分积究领域也陆续出版专著,如朱小蔓著《情感论纲》(1993),张志勇著《情感教育论》 (1993),戚万学著《活动道德教育论》(1994),班华主编《心育论》(1994),檀传宝著《德育美学观》(1996)、《信仰教育与道德教育》(1998)套等。这些专著的出版不仅深入解释了我国德育研的出版,在政策上也确立了国家课程、地方课程研究中的一些重要的基本问题,也大大开拓了德育校本课程的德育课程架构。一批教育学、心理学专学科的研究视野和研究领域。

进入21世纪,德育学科不断完善,研究领域程的进步作出了重要贡献。日益扩大,更多的学术著作如雨后春笋不断涌现。与此相应,德育学科发展也逐渐出现了初步总体而言,我们可以把这些著作分为四类:德育分支学科研究、德育交叉学科研究、德育问题的专题研究、德育学科的译著。

1.德育分支学科研究

学科不断分化是学科研究不断深入和成熟的重要标志。这一时期德育分支学科研究取得了一系列重要成果。这些成果主要以丛书的形式呈现,代表性的作品有郭本禹、杨韶刚2007年主编的“德育心理学丛书”(上海教育出版社)和张澍军2008年主编的“德育哲学研究丛书”(中国社会科学出版社),前者主要包括:杨韶刚的《道德教育心理学》和《西方道德心理学的新发展》2007)、汪风炎的《中国传统德育心理学思想及其现代意义》(2007)、岑国桢的《青少年主流价值观:心理学的探索》(2007)、万增奎的《道德同一性的心理学研究》(2009)。后者主要包括:张澍军的《德育哲学引论》(2002)、赵志军的《德育管理论》(2008)、郭凤志的《德育文化论》2008)、范树成的《德育过程论》(2004)。除了丛书形式的成果之外,这方面的著作还有黄富峰的《德育思维论》(2006)3等。

2.德育交叉学科研究

学科的发展除了自身理论建构,还需要广泛借鉴相关学科的理论资源进行多学科、跨学科的研究。这一时期德育交叉学科研究也取得了重要进展,成果主要有:2005年前后南京师范大学集中出版了“德育新路向丛书”(人民出版社),包括鲁洁的《道德教育的当代论域》、高德胜的《生活德育论》、孙彩平的《道德教育的伦理谱系》、郑富兴的《现代性视角下的美国新品格教育》、汪凤炎的《德化的生活:生活德育模式的理论探索与应用研究》等。而同年朱小蔓主编的“当代德育新理论丛书”(教育科学出版社)则囊括了:朱小蔓的《情感德育论》、侯晶晶的《关怀德育论》、刘慧的《生命德育论》、丁锦宏的《品格教育论》等。

除了这些丛书,相关的研究成果还有彭未名的《交往德育论》(2005)、刘超良的《制度德育论》(2007)、王仕民的《德育文化论》(2007)等。

3.德育问题的专题研究

学科的发展动力之一是不断回应并解决各种现实问题。德育学科的发展在很大程度上得益于对各种现实德育问题的不断研究和探索,其成果表现为一系列丛书的出版与发行。这一时期有代表性的作品如下。

檀传宝于2005年主编的“当代中国德育问题研究”丛书(福建教育出版社),主要包括:王啸的《全球化时代的中国公民教育》、魏曼华等的《当代社会问题与青少年成长》、刘志山的《移民社区的思想道德教育:以新兴移民城市深圳特区为例》以及檀传宝等人所著《网络环境与青少年德育》和《大众传媒的价值影响与青少年德育》。2009年檀传宝又主编了“德育新视界理论丛书”(浙江教育出版社),主要包括:檀传宝等的《问题与出路:若干德育问题的调查与专题研究》、王小飞的《道德教育文本研究》、徐萍的《校长和他的学校:校长道德领导研究》、苏静的《被关怀者道德品质的培育》、曹辉的《道德教育与人的经济生活》。而杨小微、黄向阳也在2009年主编了“多元文化与学校德育重建研究丛书”(江苏教育出版社),主要包括:靖国平的《价值多元化背景下学校德育环境建设》、卜玉华的《班级生活与公共精神的养成》、杜时忠与卢旭的《多元化背景下的德育课程建设》、黄书光的《价值观念变迁中的中国德育改革》、黄向阳的《价值多元化背景下的道德教学:课例研究》、杨小微的《价值多元化背景下的课堂重建:课例研究》、王凯的《教学作为德性实践——价值多元背景下的思考》、余维武的《冲突与和谐——价值多元背景下的西方德育改革》和朱晓宏的《儿童的成长:另一种记忆——学校道德氛围的改造与重建》等。

除了以上丛书之外,相关的著作还有李太平的《全球问题与德育》(2002)、毕世响的《乡村生活的道德文化智慧》(2002)、杜时忠的《德育十论》(2003)、刘济良的《青少年价值观教育研究》(2003)、易连云的《重建学校精神家园》(2003)、郑航的《中国近代德育课程史》(2004)、陈桂生的《中国德育问题》(2006)、胡斌武的《社会转型时期学校德育的现代化》(2006)、高德胜的《道德教育的时代遭遇》(2008)、李菲的《学校德育的意义关怀研究》(2009)等。

4.德育学科的译著出版

积极、主动与学科发展的国际与时代潮流相接轨,是学科发展的重要方向。这离不开对国外相应学科成果的引进和介绍。近些年,在学科发展的国际视野方面,国内学者所做的主要工作是翻译了一批国际德育前沿著作,有代表性的成果如下。

魏贤超主编的“20世纪国际德育理论名著文库”(浙江教育出版社),其中收录了杜威的《道德教育原理》、路易斯·拉思斯(LE.Raths)的《价值与教学》、柯尔伯格的《道德教育的哲学》等六部名著。杨韶刚、郭本禹主编的“道德教育心理学译丛”(黑龙江人民出版社,2003),其中包括了马丁·里奇(JohnMartinich)、约瑟佛·戴维提斯(JosephLDevitis)的《道德发展的理论》、唐纳德·里德(DonaldR.C.Reed)的《追随科尔伯格》、马丁·霍夫曼(MartinLHoffman)的《移情与道德发展:关爱和公正的内涵》、拉瑞·纳希(LarryPNucci)的《道德领域中的教育》等著作。檀传宝主编的“当代德育理论译丛”(教育科学出版社)中,目前已经出版的著作有:内尔·诺丁斯(NelNoddings)的《始于家庭——关怀与社会政策》(2006)、罗伯特·纳什(obertJNash)的《德性的探询:关于品德教育的道德对话》(2007)和路易·勒格朗(LouisLegrand)的《今日道德教育》(2009)等。从以上著作可以看出,这一阶段德育学科发展的重要特征是:德育学科群日益庞大,德育的交叉学科研究日益增多,德育学科对现实德育问题的观照日益凸显,国外德育学科发展的最新成果不断引入。

从学术期刊上来看,是否拥有专门的学术刊物是衡量一个学科发展成熟水平的重要标志。长期以来,德育作为一个学科虽然在大学课程体系中已经占据了不可或缺的地位,但是,在学术出版领域,以德育命名的公开学术期刊一直没有。20056月,经国家新闻出版总署批准,《中国德育》获准在国内公开发行。《中国德育》是中华人民共和国教育部主管、中央教育科学研究所主办的国家级学术性德育理论刊物,也是全国德育学术委员会会刊,在德育理论和实践领域都产生了积极的影响。2011年,教育部基础教育司委托、华南师范大学主办、1985年创办的《小学德育》杂志改为《中小学德育》,也成为我国德育领域面向实践的重要理论刊物之一。除了《中国德育》《中小学德育》,南京师范大学道德教育研究所从2006年开始,通过以书代刊的形式,出版了《道德教育评论》系列丛书,丛书每年一册,主要是道德教育研究的论文集。

(二)德育学术人才高质培养

人才培养是学科建设的重要方面,尤其是高层次人才培养状况更能反映学科发展的现状。最早招收德育方向博士研究生的是南京师范大学的鲁洁、王逢贤教授等。几十年来,一批卓有成就的德育研究者,已经逐渐成为国内德育研究的中坚力量。至今,专门招收德育方向博士研究生的高校已经有十余所:北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、浙江大学、西南大学、华中师范大学、东北师范大学、陕西师范大学、山东师范大学等。从地理分布看,目前德育方向及相关博士点已经涵盖华北、华东、西北、华中、西南地区。从人员的结构看,尽管少数德育博士点负责人因为退休或工作调动等原因已经不再招生或在其他学校招生,但一些优秀的中青年德育学者已经接过了接力棒,从而保持了德育博士点招生和建设的延续性。


三、德育学科建设的多维提升阶段(2012—2018年)


以中共十八大为起点,中国社会已经进入一个“新时代”。这一时期的一个最重要特点,就是2017年中共十九大报告中明确表述的中国社会的主要矛盾已经转化为“人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。这一时期,学校德育的重要性在中共两次全国代表大会的报告以及 《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》(2017)、《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》等相关文件中均得到了强化与落实。

为了加强中国共产党对于德育工作的领导作用,除了强化高校思想政治教育之外,中小学德育课程的教材也和历史、语文学科一样采取了全国统编教材的做法。教育部还专门成立了教材局,以专责加强教材管理,落实立德树人核心教育目标这一时期,初中小学德育教材名称统一为道德与法治,社会主义核心价值观教育法治教育传统文化教育等德育内容得到了突出强调。

与德育实践的变革相关联,德育学科建设除了保持了与上一阶段相同特点之外,还出现了许多新的趋势。这一新的发展趋势也正是德育学科当一为道德与法治,社会主义核心价值观教育前及未来“提升”的最大可能性所在。这一新的趋势突出表征为德育研究领域的拓展和组织机构的发展两大方面。

()德育研究领域日渐拓展

德育研究领域的拓展,主要表现为以下几大领域已经成为德育研究的热点与重点

1.公民教育

公民教育是国家治理现代化社会主义政治文明建设的重要组成部分中共十七大明确提出要加强公民意识教育,树立社会主义民主法治自由平等公平正义的理念十八大则从国家社会和公民三个层面概括了社会主义核心价值观,倡导富强民主文明和谐,倡导自由平等公正法治,倡导爱国敬业诚信友善,积极培育和践行社会主义核心价值观习近平总书记近年强调加强宪法意识人类命运共同体意识教育也都与公民教育有着最直接的内在关联当代中国教育理论界的一项极其重要的任务,就是要完成如何建构有中国特色的社会主义公民教育的理论论述

2011年底,檀传宝等人在人民出版社公开出版了其十一五国家社科基金重点项目研究成果公民教育引论——国际经验历史变迁与中国公民教育的选择,是构建中国公民教育理论体系的系统努力此后,2013年刘铁芳的公共生活与公民教育:学校公民教育的哲学探究(教育科学出版社)李冰的当代中国政治社会化中的公民认同研究(中国社会科学出版社)2014年冯建军的公民身份认同与学校公民教育》、叶飞的公共交往与公民教育(人民出版社)2016年檀传宝的培育好公民——中外公民教育比较研究(浙江教育出版社)杜时忠与张敏的重构学校制度生活培养现代公民精神(华中师范大学出版社)等著作相继出版,均是我国公民教育理论建设的重要努力北京师范大学公民与道德教育研究中心组织出版的公民教育研究年刊中国公民教育评论20162017两辑也陆续由社会科学文献出版社公开出版,成为公民教育理论探索的重要平台东北师范大学饶从满中山大学郭忠华等人也在公民教育研究著作的翻译引进指导博士生从事国际公民教育比较等方面成就卓著刘争先的博士论文公民教育与国家建构的互动关系研究——基于对中国近代公民教育发展历程的考察(北京师范大学,2015)等一大批研究生学位论文,则代表了中国公民教育探索的新生力量

2.生活德育

生活德育是鲁洁教授等人在实践唯物主义指导下,借鉴杜威、陶行知等人生活教育理念而倡导的一种重要德育理念。在这一理论指导下,鲁洁教授领导的团队有效变革了中小学德育,尤其是小学的德育课程设置,从课程标准的制定到相关教材的编撰。

早在20世纪90年代的有关论文中,鲁洁教授等就提出过生活德育理念。2005年出版的《道德教育的当代论域》(人民出版社)一书中,就集中收录了其《德育课程的生活论转向——小学德育课程在观念上的变革》《回归生活的德育课程——品德与生活、品德与社会课程教材探寻》《再论德育课程向生活世界的回归》三篇生活德育的重要论述。同年在人民出版社出版的高德胜《生活德育论》、汪凤炎的《德化的生活:生活德育模式的理论探索与应用研究》等著作也是生活德育理论的重要探索。近年,生活德育理论研究主要在应用和深化两个方面继续发展,表现为高德胜的著作《道德教育的30个细节》(中国人民大学出版社,2018),吕丽艳的论文《经验论与唯理论:生活德育的哲学之争——由鲁洁先生自我质疑而来的启发(教育理论与实践,2011),唐汉卫的生活道德教育的回归与重建(教育发展研究,2013),马和民王德胜的生活德育可以取代知性德育吗?(苏州大学学报教育科学版,2017),龙霞的知识德育制度德育与生活德育的教学整合研究(教育理论与实践,2017),等等

3.制度德育

2002年前后,以杜时忠教授为首的华中师范大学德育学术团队提出了制度德育理论其理论主张切中时弊,激浊扬清,在道德教育理论与实践领域引起了较为广泛的关注近年来,制度德育理论和模式不断发展完善,已经成为对当代中国学校德育实践变革具有重要影响的德育理论探索之一[4]

一般说来,制度对于德育的意义制度本身的德育意义为教育学所广泛肯定如何聚焦制度与德育的相互关系,深入探索制度德育的意义内涵教育机制等,则是制度德育研究者们努力的重点最近几年,这一研究领域代表性的论文与著作包括:杜时忠的制度何以育德(华中师范大学学报,2012),杜时忠张敏的重构学校制度生活培养现代公民精神(华中师范大学出版社,2016),程红艳刘爱民张凤的学生制度生活与学校公共领域的创生(教育研究与实验,2013),刘长海的破解学校内部制度建设迷局(中国教育学刊,2013),傅淳华的现代化进程中学校制度发展的考察与反思》(教育研究与实验,2015),张添翼的《仅有参与育研究与实验,2015),张添翼的《仅有参与是不够的——学生参与学校制度建构的问题与对策》(教育科学研究,2016)等。除了以上产出,制度德育研究者们还以教育部重大项目(全面加强学校德育体系建设研究,2012)等课题研究、硕士博士学位论文(仅华中师范大学一校,就已有以“制度德育”为主题的硕士、博士学位论文各7)等形式聚焦制度德育,取得了十分可喜的研究成果。

4.学校德育诊断与教师德育专业化

学校德育诊断是将德育理论与实践有效衔接、推进学校德育的一项重要探索。这一探索起步于檀传宝主持的北京师范大学公民与道德教育研究中心与香港田家炳基金会的一项合作。研究持续了6(2008—2014),涉及5所田家炳基金会项目学校。2015年,这一研究也在北京地区的部分学校有所拓展。目前这一领域的研究成果包括:檀传宝等著的《学校德育诊断案例研究》(教育科学出版社,2012),班建武著的《学校德育问题诊断的策略》(华东师范大学出版社,2014)、《学校德育问题诊断研究——框架、流程与实务》(广东教育出版社,2015)以及班建武的系列论文《学校德育问题诊断的基本流程》(中国教育学刊,2010)、《学校文化现状诊断及改进路径》(中国教育学刊,2011)、《学校德育问题诊断刍议》(教育研究与实验,2011)等。

教师德育专业化也是檀传宝等人近年关注德育实践的一项重要探索。早在2007年,檀传宝就曾经邀约蓝维、易连云、迟希新、王小飞在《教育研究》上发起“教师德育专业化笔谈”,并发表《德育教师的专业化与教师的德育专业化》一文,明确倡导“教师德育专业化”。此后,研究团队利用北京师范大学公民与道德教育研究中心与北京市教委的合作项目(北京市中小学德育专家资源库建设)、香港田家炳基金会合作项目(学校德育推进计划)的机遇,不断在理论及实践上推进“教师德育专业化”,并陆续出版了与这一概念直接关联的项目成果《教师德育专业化读本》(教育科学出版社,2012)、《走向德育专业化——学校德育100问》(华东师范大学出版社, 2012)等。201210月,檀传宝在《教育研究》上再次发表《再论教师德育专业化》,[5]对教师德育专业化的概念、目标分类及实践途径作出了更系统的阐述。目前,这一研究成果已经受到了教育部等决策部门、师范院校及中小学德育一线工作者的越来越多的关注。

学校德育诊断与教师德育专业化均是实践取向的德育理论探索。虽然学校德育诊断与教师德育专业化概念提出的时间不长,但对于中国德育未来高质量发展意义深远。

()学术组织与研究机构不断发展

从研究组织机构来看,一方面是德育论学术委员会的不断发展壮大,并与国际同行交流日益频繁,另一方面是有关德育的专业研究机构日益增多。

首先,“全国德育学术委员会”(原德育论专业委员会,2014年起改称“中国教育学会教育学分会德育学术委员会”)1985年成立以来,影响力不断扩大。到2017年,已经连续召开了26届学术年会,在2017年的第26届学术年会上,全国参会代表人数已经超过了500人,为历届新高。在香港田家炳基金会大力支持下,全国德育学术委员会从2014年起在年会中开始实施对内、对外“开放”政策,即“对内”邀请国内德育领域之外的相关学科如政治学、伦理学、心理学的一流研究者,以及“对外”邀请国际上知名的德育研究者(ElliotTurielHughStarkey)与会交流。与此同时,为了激励更多年轻人加入德育理论研究行列,从2015年起开始颁发“中青年德育论文奖”。上述活动有效拓展了全国德育理论研究的视野,促进了学科交叉及中外德育学术交流,也大大激励了中青年德育学者投身德育学术的积极性。全国德育学术委员会已经成为全国德育理论工作者最为重要的学术交流与组织平台。

其次,多所高校设立专门的德育研究机构。从20世纪80年代开始,全国高等院校即开始设置专门的德育研究机构,高校德育研究呈现出“百花齐放”的局面。而在德育理论研究方面,较早成立的研究机构有南京师范大学道德教育研究所(1994年成立)和北京师范大学公民与道德教育研究中心(2003年成立)。近年来,华中师范大学道德教育研究所(2013年成立)和西南大学少年儿童组织与思想意识发展研究中心(2013年成立)等德育研究机构也先后成立,成为聚集德育研究队伍、推进学科建设的新一代学术平台。南京师范大学道德教育研究所组织出版的《道德教育评论》、北京师范大学公民与道德教育研究中心组织出版的《中国公民教育评论》、华中师范大学道德教育研究所组织出版的《中国德育评论》等以书代刊形式的德育学术出版物正是这一平台作用的重要标志。


二、德育学科建设的中国经验


由上可知,40年中国德育学科的发展,也是一个在探索中不断求得进步的历史进程。从不足的角度看,目前中国德育学科发展尚存在一些理论研究与教育实践的联系不够紧密、德育学术的思想解放和对外开放相对滞后等问题。但如果着眼于德育学科建设在探索中取得的进步,则也有若干经验可以借镜于来者,主要表现为以下三个方面:

()直面现实与实践关怀

直面社会现实、关怀德育实践,是40年来中国德育学科发展最重要的理论品格。从20世纪80年代对于基础道德重建的呼吁、世纪之交对于新世纪挑战的思考,到近年对于社会主义核心价值观教育、国际理解教育等议题的集中关注,中国德育理论工作者均及时回应了当代社会对于德育实践变革的迫切需要,对当代中国德育理论建设发挥了十分积极的作用。与此同时,德育理论工作者对国家德育决策、课程改革及学校德育变革的积极参与,也对40年来中国德育实践的进步作出了十分重要的贡献。毫无疑问,德育学科的未来发展,也应当继续建立在与中国社会发展积极互动的基础之上。

()科学精神与思想解放

科学精神本质上是所有学科发展必须坚守的核心价值。在单一政治功能强调危及改革开放的时候,集中讨论德育的经济、文化、个体发展功能,在市场经济甚嚣尘上的时候,倡导德育的超越性本质与功能、德育美学观,为了反对强制灌输的德育惯习而倡导公民教育、生活德育、制度德育等,都是德育学科发展批判性的重要见证。

40年改革开放给中国人民带来的重要收获之一就是思想解放。德育学科建设一方面得益于国家的改革开放,另外一方面学科建设本身也逐步走向了改革开放。40年来,大量国外德育理论成果进入中国,一批国际德育理论的杰出研究者(NelNod-dingsElliotTuriel)先后到访中国,让中国德育学科建设已经具有前所未有的国际视野。

()组织推动与共同体建设

中国德育学科发展的40年也是中国德育研究队伍不断壮大的40年。1985年“全国教育学研究会德育专业委员会”成立时,全国师范院校从事德育理论研究者不过区区数十人。2017年第26届全国德育学术年会,参会代表已经超过了500人。德育学科建设主体的发展壮大,不仅表现在数字增长上,更重要的表现在质量提升上。一大批具有硕士、博士学位,一些具有海外学习背景的研究者均已投身中国德育学科建设。如只聚焦于德育学科自身,全国德育学术委员会在德育学术共同体建设上发挥的重要作用就是毋庸置疑的。通过二十多届高质量的德育学术年会,学术思想得到有效交流,一批德育研究的骨干已经成长起来,更多青年德育学人正在茁壮成长。

以上是对改革开放以来中国德育学科发展历程的简要回顾。总体说来,40年中国德育学科建设在不懈探索中实现了显著的进步,并累积了许多十分宝贵的经验。虽然由于许多原因当前中国德育学科建设也存在诸多局限、面临诸多挑战,但是基于40年累积起来的宝贵经验,我们完全可以对未来中国德育学科建设作出几点简要但确定的展望:第一,中国德育学科可望在更高水平的改革开放、思想解放中实现更多的理论创新;第二,中国德育学科建设将继续保持与时俱进、理论联系实际的作风,以更高质量的学术进步服务于中国社会的转型与发展;第三,目前全国德育学术委员会通过“对内”“对外”开放以及“全国中青年德育论文奖”等方式对德育学科建设发挥组织推动作用的宝贵经验在未来必将更自觉地发挥积极作用,中国德育学科的建设将因为专业队伍的不断壮大和水平提升而继续保持蓬勃向上的发展态势。中国德育学科建设的未来,一定会比已经过去的40年更为精彩!


参考文献:

1]班华.近十年来德育思想现代化的进展[J.教育研究,1999(2):5

2]班建武,檀传宝.改革开放30年中小学德育课程的变迁与发展[J].思想理论教育,2008(24):1419

3]班建武.“十一五”期间德育学科发展的回顾与总结[J].教育科学研究,2011(7):6775

4]卢旭.制度德育论的反思与前瞻[J.教育研究与实验,2010(1):3234

5]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究,2012(10):3946



选自《中国教育学刊》2018年第10



领域理论与学习德育文化的改造

刘次林 钱晓敏

上海师范大学教育学院,上海 200233

摘要领域理论把社会规则划分为道德领域规范、习俗领域规范以及个人领域规范三类。据此,文章对中小学行为规范进行了重新归类和分析,讨论了不同性质的规范的学习方式与对违规的处置方式。研究认为,道德规范的教育要着重培养学生的公正思维,习俗规范的学习要提高师生的辨别能力,面对个人规范,教师要把握对学生行为的介入程度。

关键词领域理论学校德育行为规范教育


领域理论的提出者艾略特•特里尔在与科尔伯格研究道德发展阶段的过程中,发现“一些曾经处在科尔伯格道德发展理论中第四阶段的学生,几年后却‘倒退’到了第二阶段。”[1]根据科尔伯格“硬阶段”学说,这是不应该出现的。第四阶段讲究的是对规范的遵从,而第二阶段却是一种交易式互惠,这使得道德规范因为交易而变得相对起来,工具主义的相对思维其实就是还没有形成具有普遍特征的道德。科尔伯格和特里尔都意识到,这并非道德上的“倒退”,而是一种“转换”,是个体开始把具备普遍特征的道德从社会习俗中分化出来的预兆。特里尔依据伦理学家弗兰克纳对道德的界定,将道德界定在其规范的可普遍化上,而习俗规范则是特定时期、特定区域、特定人群所形成的有限性规范。于是,特里尔把道德领域与习俗领域做了区分,形成了今天影响很大的领域理论初步框架。特里尔的学生拉里•努奇在道德领域、习俗领域之后再补充上个人领域,这就是今天比较公认的领域理论三个划分。领域理论被称为继皮亚杰、科尔伯格之后的第三代建构主义思想。陆有铨教授早在1980年代初就在其硕士论文《皮亚杰理论与道德教育》中引介了特里尔的领域理论,这篇论文2012年已经由北京大学出版社再出版。|2]虽然科尔伯格没有很好地区分道德与习俗,但是他对于领域理论是予以认可的。只是在介绍“前习俗”这个概念的时候,科尔伯格反复强调,所谓前习俗不是指这个阶段的儿童不能区分道德与习俗,而是这些儿童还不能理解和奉行社会共享的道德规范和道德期待,规则、社会期待对于前习俗儿童还是自我之外的东西。[3]


社会规则的三种划分

领域理论把规范做如是区分不仅有其道理也得到了现实规范的印证从个人生活来讲,人一出生就生活在既有的社会规范之中,规范对于个人具有先在性。儿童在理智发展不足的时候,往往是通过对既有规范的学习和习得来适应其社会生活,乃至养成其道德素养。这些既有的规范告诉他什么该做,什么不该做,他的生活习惯其实就是这些规范潜移默化地塑造的。人类社会首先也是靠习俗来维护秩序。社会习俗来源于个体早期的游戏和与照看者的相处,如父母的照料行为、与同伴玩耍的游戏互动等。习俗规则是指“人们彼此认同、并达成特定社会情境下适宜行为的统一标准和规范”,141它们是为了社会生活的秩序、和谐、整齐统一,通过长期的生活博弈,或者由一群人,或者由权威约定俗成的。它以“人们之间的约定”为基础,因此对人们之间的社会交往和人际互动也起着重要的调节作用。习俗通常与特定的人群(社会)、特定的时期,为了特定的社会生活而约定,具有特殊性、不一致性和可变性三种特征。

道德是从习俗中分化出来的,从习俗中分身出来以后,道德就形成了不同于母体习俗的特征。领域理论认为,道德领域的规范是与公平、他人的福祉相关的比如不能偷东西或者打人因为这些行为包含着对他人的伤害和不公平。[5]道德规范来源于个体早期的社会交往,包括伤害他人、与他人分享的社会经验等,它们是以人的善恶观念或道德意识为基础,因此具备一致性、不变性以及普遍性三种特征。违反此类规范带来的后果是损害他人福祉、侵犯他人的权利,或者使别人受到了身体或心理的伤害。而违背习俗规范的行动者也会受到惩罚,但这种惩罚并不如违反道德(法律)规范那样是由基于公共理性的后果予以惩罚而是由约定方的其他人这个活动的组织者所施加的“报复”,比如,习俗群体内的其他成员不再与你合作,不再与你共同玩了。[6]

个人领域规范主要是指处在社会规范之外的,有关个人喜好或隐私的规范,例如,对食物、服饰、发式的选择或者择友倾向的选择等。个人领域规范可以通过个体在所处文化背景下的各种社会交往和互动得到不断的发展。与道德、习俗追求一定的价值取向不同,它一般不涉及是非善恶判断而只是个人偏爱和自由选择的问题属于个人所拥有的合理特权。对于个人领域规范的研究使研究者开始关注儿童的自主性。儿童对道德的理解不仅包含对个人所应承担义务的理解同时也应该包含对个人所拥有权力的理解。此外,特里尔的另一个学生加拿大多伦多大学的查尔斯•海尔维格(Helwig,C.)教授则提出安全领域(prudentialdo­main)安全领域或谨慎行为领域的事件主要与自我、安全健康和舒适感等可能会对个人造成威胁的非社会性危害有关。[7]这里的prudential在西方伦理学里属于常见的概念,但是在中文里有不同的翻译,它的实质含义是一种能够在不同情境下做出健全判断的实践智慧,一种临场决断力。它不像道德和习俗规范那样涉及人际互动违反安全规范造成的伤害通常是指向自身、而非他人,因此本文将之归纳到个人领域,并且扩充了努奇的个人领域内涵。

基于领域理论的德育规范分类

领域理论把规范做如是区分不仅有其道理也得到了现实规范的印证。我国中小学“德育”之“德”是相当宽泛的,不仅包括了思想政治、心理健康、道德、法律四大板块,即使“道德”也是比较宽泛的,实质上包含了领域理论所区分的三个领域。小到中小学校规、班规,大到国家层面的规定,都是将这三个领域混在一起的。本文试以2004年国家教育部修订的《小学生日常行为规范》和《中学生日常行为规范》为例,根据领域理论的逻辑结构,对这些规范进行碎片化,然后重新予以合并、归类(如表1),除了极个别不能确定归属的条文,规范的内容绝大多数已经入选。

整理之后,我们形成了共计38款的中小学行为规范,其中道德领域21款,习俗领域6款,个人领域11款。道德领域包括人际道德、群体(公共)道德、环境道德方面的内容;习俗领域包括礼貌、仪式、待人接物的方式等;个人领域包括身心健康安全、生活习惯偏好、衣着打扮、隐私。

当然,对规范的归类建立在对它们的解读上。比如,如果认为“书写工整,卷面整洁,会讲普通话”这些规定主要是为了便于阅读者、批改者、交流者,它们就属于道德领域。“女生不穿高跟鞋”的规定一是因为高跟鞋不利于未成年人足部的正常发育,这属于个人领域但是,它更是为了在学校集体活动的便利与公共安全,所以主要属于道德领域。而“男生不留长发”则纯属于个人领域,因为蓄发并不影响其他人,除非男生不打理长发使头发发出异味。“不在教室和校园内追逐打闹”主要是防止自身遭遇伤害,主要属于个人领域。只要不在公共场所吸烟,或者酒后发酒疯闹事,“吸烟与喝酒”的规范主要属于关心个人健康的个人领域。

习俗领域不仅包括礼貌、仪式、待人接物的方式等,还可以从性质上划分出良俗、恶俗和无关乎好坏的中性习俗。所谓恶俗就是不健康的、违背人性、违反教育规律或者教育法律的那些习俗,比如,在不少学校,座位的编排与学习成绩有关,成绩好的学生盘踞“黄金地段”,有的教室里,在教师讲台两边还各摆了一张“护法”座位,这是成绩差、调皮学生的专座;有的学校依据入学成绩编排学号,学号的顺序就是成绩的顺序;有的学校规定教师和学生上课期间不能喝水,因为喝水被认为会干扰教学秩序;还有一个班主任制定了同学之间不准互借物品的班规,为的是避免互借物品可能引发的同学冲突。有些习俗具有文化特征,无所谓好坏,比如,少先队的敬礼是右手五指并紧,高举过头,表示人民的利益高于一切;双手接物、让尊者先行,这些规范都是一些中性习俗。我们前面提到,道德是从习俗中分化出来的可见有的习俗规范是可以演化成道德规范的,道德通常是由良俗演变而来。但是,通常意义的习俗是约定俗成的,从来不回答“为什么”,不为自己寻找“科学的基础”。[6]比如,“给教师让座”属于尊敬教师的习俗规范,因为这个规范背后没有科学性的理由;但是,“给老弱病残孕让座”属于可普遍化的道德规范,因为,这些人的体力、稳定性、耐力不如常人,把座位让给他们有可能防止乘车过程中出现意外伤害,这就有了理性基础了。


类型  具体条目归类









道德

领域

规范

关心父母身体健康,主动为家庭做力所能及的事

不影响邻里正常生活,邻里有困难时主动关心帮助

进入他人房间要敲门,不打扰别人休息

不随意翻动和拿别人的东西;借东西及时归还

按时上学,不迟到,不早退,不逃学,有病有事要请假

按时完成作业;书写工整,卷面整洁;会讲普通话

专心听讲,积极思考,大胆提问,积极讨论,回答问题声音清楚,不随意打断他人发言

不骂人,不打架

诚实守信,知错就改;考试不作弊

同学之间友好相处,互相关心和帮助,不欺负弱小,不讥笑、戏弄他人

参加活动守时,不能参加事先请假,积极完成集体交给任务

课间活动有秩序,女生不穿高跟鞋

认真做值日,保持教室、校园整洁

爱护公物,损坏公物要赔偿,捡到失物要及时归还

遵守公共秩序,在公共场所不拥挤,不喧哗,礼让他人,观看演出和比赛,不起哄滋扰,做文明观众

乘公共车、船等主动购票,主动给老幼病残及师长让座

遵守交通法规不乱穿马路,不在公路、铁路、码头玩耍和追逐打闹,不违章骑车,过马路走人行横道,不跨越隔离栏

爱惜粮食,珍惜资源

不随地吐痰,不乱扔果屑

保护环境,爱护花草树木、庄稼和有益




习俗

领域

规范

维护国家荣誉,尊敬国旗、国徽,升降国旗、奏唱国歌时肃立、脱帽、行目礼,少先队员行队礼瞻仰烈士陵园等相关场所保持肃穆

平等待人,尊重残疾人,尊重他人的人格、宗教信仰、民族风俗习惯

尊敬父母,听从父母和长辈的教导,对家长有意见要有礼貌地提出,讲道理,不顶撞

尊敬老师,接受老师的教导,与老师交流,见到教师要行礼或主动问好,回答师长问话要起立,上下课时起立向老师致敬,下课时,请老师先行

待客热情,起立迎送、接受或递送物品时要起立并用双手












个人

领域

规范

外出或回到家要主动打招呼,未经父母同意,不得外宿或留宿他人,放学后按时回家

珍爱生命,注意安全,防火、防潮水、防触电、防盗、防中毒,不做有危险的游戏

不看色情、凶杀、暴力、封建迷信等的书刊、音像制品,不进入网吧等未成年人不宜入内的场所,不参加封建迷信活动

不赌博,远离毒品

坚持锻炼身体,坐立行、读书、写字等姿势正确,认真做广播体操和眼保健操

不在教室和校园内追逐打闹

不吸烟、不喝酒

保持心理健康,正确对待困难和挫折,不自卑、不嫉妒、不偏激,虚心学习别人的优点,不嫉妒别人

生活有规律,按时作息,讲究卫生,衣着整洁,经常洗澡,勤剪指甲,勤洗头,早晚刷牙,饭前便后要洗手

自己的事情自己做,衣物用品摆放整齐,个人用品收放整齐,学会做家务劳动,学会料理个人生活

穿戴整洁,朴素大方,不烫发,不染发,不化妆,不佩戴首饰,男生不留长发

课前准备好学习用品,课前预习,课后认真复习




对学校德育的内容进行区分是改善其实效性的有益思路。不仅习俗、道德与个人领域在学习方式上应该有所区别,学生在不同领域的违规程度与处置对策也应该有所差异。


基于领域理论的德育规范分类

笔者曾经编制了四个情境故事:“小明的座位”即小明同学拒绝去坐教师给他安排在讲台旁边的差生座位,这种座位安排属于违反教育法规的恶俗;“小明的恶作剧”即小明抽掉同桌的座椅使其一屁股跌坐到地上,这属于违反道德规范;“小明的头发”即小明拒绝剪去长发,这是违反个人规范;“小明的礼貌”即小明以比较散漫的姿态回答教师的询问,这属于违反习俗规范。我们将这些故事先后发给上海市的88位教师,请教师判定小明在这些故事中的违规程度。按照领域理论,违反道德规范是最严重的,其次是违反习俗规范,然后是违反个人规范,最后是违反恶俗规范,因为教师违背教育法规给所谓的差生安排“护法宝座”,这本身就是错误的小明对恶俗的违反应该得到肯定和鼓励。从88位教师的判定情况(如表2),可以看到教师对违规程度的判定是存在差异的,并且还存在“误判”,尤其是有30位教师把小明留长发看作最严重的违规。此外有12位教师把小明的恶作剧判定为“最不严重”有11人把小明的座位判定为“最严重”这些判定中的“乱象”与中小学德育中的实际情况是比较符合的。在与教师们的讨论中我们感觉到不少教师是根据学生对教师权威的挑战程度或者教师自己的“气愤”程度来判定学生的违规程度而不是根据规范本身的性质来判定这应该属于一种非理性的判定标准。这个小调查只能在有限的范围说明问题,如果我们对学校处分学生的情况进行大面积的研究统计学生因违反什么规范而受到处分,并且比较违反不同规范所受到处分的强度,也许能够更准确地发现其中的问题。

表2 88位教师对小明违规程度的判定数据表


情境故事

最严重

较严重

不严重

最不严重

小明的座位

11

13

15

49

小明的恶作剧

21

29

26

12

小明的头发

30

19

21

18

小明的礼貌

26

27

26

9


对规范做领域的划分有助于教师“擦亮眼睛”,针对“道德领域规范”、“习俗领域规范”以及“个人领域规范”的性质特点区别对待相应的违规行为,从而提高德育的科学性和实效性。

(一)道德领域:通过明理培养学生的公正思维

道德规范的特征即它们是“有道理的”,是“可普遍化的”,所以,教师应该首先把制定规范的道理阐述清楚,引导学生设身处地地体会行为影响方的权利、感受,养成一种公正思维,教会学生基于公正进行道德推理。道德要求很多时候是可以不言自明的,在领域理论看来道德问题即使没有现成的规范大家都会默认,因为判定道德行为的合适与否不是依据规范,而是依据行为背后的某种“精髓”。特里尔等人对一个幼小女孩进行访谈时问“如果没有规定禁止打人,你认为是不是可以打人?”女孩的回答是“那也不行,因为他会把人家打伤、打哭的。”[1]从皮亚杰、科尔伯格到特里尔,他们都奉行建构主义的主张,相信道德不是通过接受规范养成的而是学生在与环境的相互作用中建构起来的。儿童是自己的道德家是在主动建构自己的道德而非只是服从规定那么简单。如果不能深刻理解道德是基于利益、公正、权利的理性判断,我们就很容易产生两个误会第一是把道德仅仅看作是明确的规范要求,但是,僵化的规范无法解释生活中道德的境遇性;第二是把道德看作是相对主义的把道德的境遇性看作没有定性。其实,道德既有相对性,也有定性。比如,诚实有时候是道德的,有时候是缺德甚至违法的。那么诚实到底什么时候是道德的(缺德的)呢?特里尔说它背后有个基准叫做公正。儿童如果认为诚实反而伤害了关系双方的一方(让一方吃亏或者让一方得益),那么诚实就是不公正的不道德的。不管是德目还是道德规范,一旦被赋予公正的特质它们就成为了美德或者符合道德的要求;没有公正基质这些德目只是一个概念这些规范只会走向道德的反面。特里尔这里讲的公正其实就是自古以来西方伦理学里的万德之德,是德之“精髓”。根据公正这个道德基石,特里尔认为道德发展应是一种判断“什么应该存在”的建构过程,而不是接受现存社会和文化实践的过程。[8]这个理念对于我们学校的德育方式应该有很大的启发。道德基于大家的公共理性,所以,违反道德规定是属于严重的行为。如果学生的自由伤害到了别人的权力,并且讲理都没有效果,即使在号称民主的国家也会对这种学生诉诸适当的体罚,或者停学在家反思。有的道德违规,比如,小明的恶作剧,即使没有让被害人造成实际的严重后果,也是一例严重违规的事情,学校必须讲明可能的利害后果,并且给予相应的惩罚。

(二)习俗领域:通过讨论提高师生的辨别能力

与道德领域不同的是,对习俗的遵从主要是看是否有相应的规范,不管这些规范是生活中大家博弈的结果,还是主导性群体或者权威制定的。习俗规范的制定不讲究“道理”,所以,当学生质疑为什么要遵守这种规范的时候,教师通常只能回答:这是规定,或者大家都是这样做的习俗规范的这种不讲道理的、只要求单方面遵从的学习方式虽然不利于儿童的道德理性成长,却是习俗本身的特征造成的。同时,正因为习俗是约定而成,不讲究科学道理,所以才会存在性质上的区分,有好的习俗、恶的习俗和中性习俗。习俗规范的教育就特别需要让学生在制定和讨论中澄清哪些属于应该抗拒的恶俗,哪些属于应该遵从的良俗,哪些又是应该予以多元尊重或者欣赏的中性风俗。一个人为什么要遵从习俗规范呢?习俗规范虽然是软性规定,但是,你不入俗,就会被习俗群体所抛弃。这是一种外在的惩罚。其实,更深刻的惩罚源自内心因为被群体流放而产生的孤独感、漂浮感、恐惧感。弗洛姆说,人类自从离开自然,个体自从离开母体,就开始了分离的生活,寻求回归是人的终身使命,其中,服从习俗就是回归的一种方式。[9]习俗规范对于社会生活的秩序、和谐是很有必要的,但是,挑战习俗也是人成长过程中经常出现的必然现象。大多数的人没有勇气抗拒习俗,孑孓而行,能够抗拒习俗的人,一般是心力比较强大的。青少年就喜欢我行我素,挑战习俗,这是主体意识产生的标志,也是心理健康成长的必需,只是很多正常的“异类”表现被学校规范所扼杀了。所以,教师也要明白学生违反哪些习俗是其身心发展的必然,哪些又是破坏正常社会秩序的不良行为,只有有了这样的区分,学校德育才会体现出个性与社会性的协调统一。

(三)个人领域:把握好教师介入的程度

对个人领域的确认是儿童自我感确立的象征,是儿童能够在自我与世界之间划边界能力的展示。这对于儿童的成长意义非凡。个人领域通常是教师不宜干预的个人权利,教师或者家长的强行干预对学生会造成消极的道德后果。当儿童的个人权利遭受成年人干预而又无力抗拒的时候,儿童通常会采取欺骗成年人的办法迂回地维护个人权利。大多数青少年认为,当父母要求的行为不正当,或者当父母试图对他们认为的个人权限问题施加控制时,欺骗是很正当的。[8]但是,有两种情况影响了教师干预学生个人领域的程度。第一,教师作为监护人,需要代替家长负责学生在学校的安全。学生如果不听从安全劝告,教师有法律赋予的权利予以强行介入,包括介入学生的隐私。第二,由于行为的性质往往要受到行为时空、目的的影响,教师需要根据对行为的境遇判定来决定是否干预学生的个人领域。比如,穿什么样的衣服应该属于个人领域的规范,但是,如遇某个重大活动,要求集体统一着装,而某同学以着装自由为借口,穿出与众不同的服装,则会影响集体的利益。谈恋爱过程中出现亲密行为也是个人领域的事情,但是,在校园这个特定的空间,当众出现亲密行为就与特定的时空以及学校教育的目的相悖。对行为性质的境遇判定要求教师具备较高的教育素养。判定上的分歧是导致师生冲突的一个原因。同样一个行为,学生将之看作个人权利,教师可能有不一样的论定,教师在处理这种行为的时候,就容易导致冲突。中学的教师应该知道,班主任或者德育干部花了大量的精力去落实“不准留长发,不准带手机,不准谈恋爱,必须穿校服”这“四大规范”,研究表明,恰恰是这四项规范被学生评为最不合理的规定,[10]因为,这些规范看上去大多数属于个人领域的规定,教师是否能够为自己的强势介入找到足以服人的理由,是值得学校去思考的。中小学大量的师生冲突有可能是因为师生在领域判定和介入程度的把握上存在分歧。媒体经常揭露,不断地有男女学生因为蓄长发不准上学而离家出走,甚至跳楼自尽;因为学校有禁止学生携带手机进校园的规范,教师看到学生使用手机而想去强行没收的时候,师生冲突在所难免。一所学校,如果出现师生冲突多、处分多的现象,这是不是可以说明这个学校的校规以及校规的执行方式出了问题?学校和教师热衷于干预学生的个人领域,其实有着传统文化的基因。在传统文化里,师生关系是亲子关系的延伸,在亲子之间,“子”是没有独立人格的,孩子是父母可以任意处置的私有财产。将这种关系延伸到师生之间,学生也是没有独立人格的。教师对学生个人领域的肆意侵犯经常是打着爱的名义,可是,教师在施与这种爱的时候对学生缺乏基本的尊重。没有尊重的爱,往往以伤害收场。中国经济、社会的发展已经给孩子们开辟出了崭新的生活土壤,传统文化所演绎的师生关系、亲子关系逐渐失去了合法性。历史唯物主义告诉我们,社会生产方式的发展将整体上带动道德文化的进步,但是,这种进步很多时候不是自然而然的,期间往往需要有惨痛的关键事件作为催化剂。但愿校园里不断演出的悲剧能够警醒国人,促使学校德育文化的改造。

四、结语

儿童能够对领域进行区分已然是一种客观事实。有研究指出,当与其道德判断相悻时,年幼儿童也不会接受社会规则或者权威的命令。[8]可见,基于公正的道德萌芽在儿童早期就已经出现。也有研究表明,直到青少年晚期和成人期,那种基于公正、利益和权利的道德判断才从社会系统的规则和习俗中分化出来。[8]特里尔在1975年的研究表明,9-11岁的儿童就开始能够区分习俗要求和道德要求了,只是人们在不特意区分它们的时候倾向于将道德看作是习俗中的成分。道德是从习俗中演化出来的,这种混同也算是情有可原。但是,在习俗、道德与个人领域做出这种区分对于学校德育无疑具有重大的意义。我们设想一下,如果学校在推行校规的同时,能够对那些规范进行归类,并且解释和标明规范的性质、违规的后果以及惩处的强度,使教师和学生都能够事先清楚,这样是不是可以避免学校德育的非理性管理呢?



参考文献

[1]高地.高校学生的道德发展与道德教育——美国加州大学伯克利分校教授、国际SSCI权威期刊《人的发展》主编拉里•努奇访谈录[J].高校教育管理,2016(10).

[2]陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[Ml.北京:北京大学出版,2012.

[3]Colby,A.,&Kohlberg,L.TheMeasurementofMoralJudgment,Vol.I:TheoreticalFoundationsAndResearchValida-tion[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1987.

[4]刘国雄,李红.儿童对社会规则的认知发展研究述评[J].华东师范大学学报(教育科版),2013(3).

[5]刘春琼.领域理论的道德心理学研究[M].上海:上海教育出版社,2011.

[6]李江源,魏杰.论教育习俗[J].河北师范大学学报(教育科学版),2006(5).

[7]杨韶刚.从科尔伯格到后科尔伯格:社会认知领域理论对特殊教育的德育启示[J].中国特殊教育,2013(10).

[8][美]朱迪斯•斯梅塔娜,梅拉妮•基伦.道德发展手册[M].杨韶刚,刘春琼,译.北京:教育科学出版社,2011.

[9][美]埃•弗洛姆.为自己的人[M].孙依依,译.北京:生活-读书•新知三联书店1988.

[10]刘甜甜.当前高中生反叛行为的调研报告[J].中国德育,2012(14).

选自《教育研究与实验》2018年第3


论教育对道德恶的抵抗[1]

高德胜

华东师范大学课程与教学研究所上海 200062


摘要:与善对立的恶是属人的,因而是道德恶。道德恶有康德意义上的根本恶、阿伦特意义上的根本恶与平庸恶、鲍曼意义上的理性恶等多种形态。诸多论者以为在恶的诸形态之间没有“共同的本质”实则不然。对道德恶诸形态的揭示实际上遵循的是不同的标准,如果我们从作恶主体、恶之根源、作恶动机等维度来对恶的诸形态进行查考,就能发现诸形态之间的关联性。教育是向善去恶的事业,但现代教育却面临着阿伦特意义上根本恶的巨大诱惑,存在着滑向根本恶的危险并助长其他类型之恶。教育应该站在去恶的最前线,从应对阿伦特意义上的根本恶开始,去除康德意义上的根本恶,警醒并抵抗平庸之恶、理性之恶。

关键词:道德恶;“根本恶”;共同本质;抵抗


教育是向善、为善的人类活动,教育也是去恶、除恶的活动,向善、为善与去恶、除恶是体两面的。但综观教育,尤其是现代教育,我们不难发现其对恶采取的是_种鸵鸟态度。教育话语,包括教育研究话语,被良善、德性、价值所充溢,恶、道德恶在教育话语中难觅踪影,似乎后者在教育领域不存在。这种鸵鸟态度,与教育的虚荣有关。古今中外,无论教育的真实处境到底如何,但对教育的赞誉从来都没有停止过。长期处在这种赞誉之下的教育,或多或少沾染了一些虚荣,阔谈良善,避谈丑恶。这里面有心理问题,即由于恶的可恶性,除非迫不得已,人们总是本能性地回避与恶照面;也有无知的问题,即人对恶虽然有真实感知和切身体会,却缺乏关于恶的知识,对恶知之甚少,甚至是完全无知。教育领域少见对恶与道德恶的研究,关于恶的知识匮乏,结果是即使想去面对恶、研究恶,却没有关于恶的知识资源。就当代中国而言,改革开放之后,鉴于“左倾”错误对人的禁锢,学界大力呼吁教育和道德教育的发展性功能。在当时那种特定的历史条件下,不谈恶,突出教育和道德教育的发展性,当然是正确的。但长期如此,也为教育避谈恶、不关注恶,不发挥教育的去恶、除恶之功能留下了空间、埋下了伏笔。

教育对恶的这种鸵鸟态度,后果不言而喻。不努力去恶、除恶,向善、为善的努力可能都是白费功夫,因为这些努力的效果很容易被恶所抵消。而且,由于对恶缺乏敏感与警惕,自以为是向善、为善的活动都可能起到助恶的作用。更危险的是,恶不是外在于个人,外在于教育的_种客观化、对象化存在,而是内在于每个人,内在于教育的存在,对恶的回避与盲视,实际上就是对恶的纵容。在极端的情况下,作为善的事业的教育,甚至可以转化为作恶的工具,“教育善”甚至会变成“教育恶”。


一、道德恶及其形态


恶(evil)在英语中的本意是“过多、过分、过限”(toomuch,exceedingduemeasure,overlimits),这一本意在恶的日常概念中依然有所体现,英语中恶的日常意义就是对社会普遍接受的界限的偏离,就是对平常的、规则性的人类互动的破坏。[1]这与古汉语是相通的,《说文解字》对恶的解释是“过也。

从心,亚声”,段玉裁的注解说,“过也。人有过曰恶。有过而人憎之亦曰恶”。汉语中的“过”不仅指过度、过分,还指过错、罪过,当然,过度、过分本身也是过错、罪过的一种表现。

过分也好,过错也好,都是对人之心灵与行为状态的描述与判断,也就是说,是人的过分或过错。不难看出,从词源的意义上,恶与道德恶(moralevil)是一回事。这也与对恶的传统理解相一致,亚里士多德将恶与道德德性相对,认为恶就是道德德性的反面,“德性是与快乐和痛苦相关的、产生最好活动的品质,恶是与此相反的品质”[2]。中国传统伦理文化中历来有“性善”“性恶”之争,将善与恶并置,业已标明对恶的理解也是限于道德范围的。孟子主张性善,在他那里,恶就是对本性、本心的迷失与放弃,恶即道德恶。荀子主张性恶,“所谓恶者,偏险悖乱也”(《荀子•性恶》),也是指人的心与行之状态、性质,恶也与道德恶是一致的。儒家伦理,将恶与道德恶等同、从人的视野去审视恶的传统,绵延承继,直至今曰。比如,新儒者唐君毅认为,恶就是贪欲的放任,“罪恶自人心之一念陷溺而来”[3]

在西方,自古罗马后期,关于恶的理解从道德恶的语境抽离而进入宗教语境,恶从个伦理问题变成了一个神正论Theodicy)问题。“恶的问题”(problemofevil)是神正论必须回答的核心问题,即既然上帝是全善全能的,恶为什么还能在人世间存在、甚至大行其道?有人说对这一明显悖论性的、不可回答问题的回答锻炼了欧洲人的心智,对欧洲人哲学思考的深度扩展意义重大。每一种回答,在宗教之外的人看来,都是有内在矛盾的,但在回答者自身看来则都是严密自洽的,因为他们有信仰,他们可以用信仰来化解内在的矛盾。恶的问题变成了神正论问题之后,不知有多少思想者都在这一框架内打转,直到康德出现,才完全走出了神正论的框架。康德对恶的思考有两个极为重要的贡献,一个是对人的道德主体moraiagency)地位的确认,即人是道德主体,善恶问题是人的问题,无需借助上帝的参照。“在道德意义上,在善或恶这两种状况之间,无论人是什么或将成为什么,都必须由人本身造就,或者必须是他本身已经造就的”[1]3,“因此,道德为了自身起见,绝对不需要宗教。相反,借助于纯粹的实践理性,道德是自给自足的”[1]67。以前的哲学家包括卢梭也说过,恶是人的问题,但依然有维护上帝、为其开脱的意味,只有康德直接明了地说,道德是人自身的事情,我们可以在人自身的世界里处理道德问题,根本不需要上帝和宗教的参照。

康德的另一个贡献是“根本恶”radicaievil)概念的提出。在他看来,恶的根源既不是人的自然倾向,也不是人的理性,而在于人的意志will)。“自然倾向就其本身来看是善的,也就是说,是无可指责的,企图根除倾向,不仅是徒劳的,而且是有害的和应予谴责的。”[4]理性使人意识到道德法则,理性是人的道德器官,是人避恶向善的稟赋。人能够意识到道德法则,却又能够不遵守道德法则,关键点在于人的意志。康德认为,人是有自由选择能力的行动者,能够在遵守或不遵守道德法则之间做出选择,恰是人之自由的体现,也是人承担责任的前提。由此看来,人有选择恶的能力与可能性,这是康德思考恶的一个创新点。人有趋善的稟赋,也能意识到道德法则,却并不总是选择道德法则,有漠视道德法则、采用恶的法则的可能、能力、实践,这就是根本恶。

康德提出根本恶的另一个重要维度在于“意图”或故意。康德判断一个行为是恶的或是善的,不看行为本身,而看行为是依据什么法则做出的。同样,判断一个人是好人还是坏人,不看其行动之性质,而是从这些行动中去推断其所遵循的法则是善的还是恶的。所谓恶人,就是不能把义务的思想或对法则的尊重变成一个行动的充分动因的人。在这个意义上,康德是道德严格主义者。从理性出发,人能知善,即能够意识到道德法则,那么就应该行善,即按道德法则的要求行事。如果知善而不行善,或者说意识到了道德法则而不遵循道德法则,反而让恶的法则起主导作用,显然是主观意图或故意在起作用。虽然具体情境千差万别,但总起来看,恶都有人的意志选择,都有人的主观意图,都有一种故意。

恶或者说根本恶的根源在哪里呢?康德依然是从人自身去找,而不是从外在或超验那里去找:是“人性的脆弱”,即人意识到了道德法则,甚至有实行道德法则的意愿,但并不能总是以道德法则行事,体现出一种软弱性;二是“不洁”,即人的行为有多种动因,包括道德的与非道德的,且经常将这些不同性质的动因混淆;三是“人心的恶劣”,即用非道德法则代替道德法则。[4]从恶的根源的角度,康德再一次论证了关于恶的两个特性。一个是恶的根本性,即恶是与人性相连的,恶植根于人性深处。根本性的另一个含义是普遍性,即恶不是少数人的特性,不是—种脱离于人而独立存在的实体,而是与我们所有人都相关。也就是说,向恶的品性是每个人都有的,在最好的人那里也一样存在。另一个则是恶的意图性,即无论是人性的脆弱与不洁,或是人心的恶劣与败坏,都有人的意志在起作用,都是人的一种“选择”(不_定是清醒意识的选择)。

康德根本恶的概念对恶的理解具有里程碑式的意义,但到了现代,这一概念的解释力已经越来越显得捉襟见肘。康德接续被神正论所隔断的古典传统,重新树立人的道德主体地位,认为无论是行善还是作恶,都是人自己的选择,都与人的主观意志、意图相关。而惨绝人寰的大屠杀却暴露出康德根本恶没有关注到的恶的新面相_个是作恶的主体不限于人,或者说,一套机制或体制,其作恶的能力远远超出个体的人;另一个是作恶的意图与动机,在有些情况下,作恶者并没有明显的作恶意图。

基于对现代社会的洞察和对道德恶的敏感,阿伦特发现了另外一种截然不同的根本恶。阿伦特认为西方思想中有一个先入之见,即从人性弱点、人的自私性中去寻找恶的根源,她发现了_种与人性弱点“没有任何关系的”根本恶:我不知道根本恶究竟是什么,但在我看来它与下述现象有关:把人变成多余的不是把人作为手段以达到某种目的——这样的做法至少还保留了人之为人的本质,仅仅触犯到人性的尊严;相反,我说的是使人成为多余的东西)。旦所有的不可预期性(在人类这里,不可预期性等同于自发性)被消除,这件事就发生了。反过来,所有这一切都源自(或者更好地说是伴随着)_个假象,即个体的人无所不能不仅仅是权力的贪欲)。”[5]

阿伦特的根本恶思想,建立在她的独特人性观上。在她看来,人的本性不在其他,而在于人的复数性,即每个人都是不一样的,具有不可替代性。第_,从单个人来看,人也是复数性的,是“一而二”的,即表面上是“一’’,但实际上是“二”因为人有反思性,“你”可以与“你自己”对话。从人际的角度来看也是如此,如果人与人趋同,可以互相替代,就会失去人的复数性,就会失去人之本性。第二,人具有不可预期性自发性),即人是根据自己的思考对每种情景做出判断的存在,不是完全可预测、机械应答性的存在。复数性的消失与不可预期性的消失是同个过程。第三,与人的复数性消失,即多数人的无关紧要和可替代性相反的是,个别人、少数人的无所不能。

阿伦特是康德之后,对道德恶的思考最有贡献的哲学家。她的贡献不仅在于发现了完全不同于康德的另一种根本恶,还在于对“平庸的恶”的发现。阿伦特从艾希曼身上发现了一种新的恶的形态,即从作恶主体来看,作恶者不是十恶不赦的恶魔(moralmonster),而是寻常人;从作恶动机来看,作恶者往往并没有康德根本恶所具有的明显的意图与动机,在受害者身上发生的那种伤害与痛苦并不是作恶者所想要的结果;从作恶行为的发生来说,恶行没有任何难度,是如此的轻易可为,轻易到不需要任何特别的品性,我们每一个人都可为之。将恶与平庸相联系,用平庸来限定恶的性质,很容易导致种误解,好像这种恶是无关紧要的。实际上,阿伦特只是用平庸来描绘作恶者及其作恶方式,并不否认这种恶的巨大危害,相反,她意在揭示一种“寻常人的不寻常之恶’’(theextraordinaryevilofordinarypePle)[1]在她看来,正是这种平庸之恶,才是惨绝人寰的大屠杀得以发生的社会土壤与人性基础。

这种恶之所以是平庸的,根本的原因在于作恶者的“无思thoughtlessness)。阿伦特从苏格拉底那里得到启示,认为人是“一而二”的,即人可以与自己对话。从现实世界中脱离,进入个想象的内心世界,与自己对话,就是阿伦特意义上的思考,也是人之为人的一个显著特性。“无思”就是不思考,就是没有内心对话、不在内心面对自己,没有精神生活,只为生存的逻辑而活动。我们对“道德恶魔”厌恶至极、戒备有加,但“令人悲哀的真理乃是,大多数恶行是由那些人犯下的,他们从没有认真思考过要做好人还是要做坏人的问题”[6]。平庸的恶这一概念所要关注的,正是这些不思考也并不邪恶的普通人,他们没有作恶的特殊动机,却可以做出无限的恶,而且因为没有思考,并不清楚自己所做之恶,更谈不上内疚与良心的折磨。

鲍曼关于恶的思想深受阿伦特影响,在作恶意图上他站在阿伦特一边,而不是康德一边,同样认为人们在没有邪恶意图的情况下可以做出邪恶的事情、犯下滔天罪行。在鲍曼看来,过去时代从人的情感、欲望等方面去探寻恶的根源,这种做法已经解释不了现代社会的作恶现象。诸多现代社会的恶本身不需要动机与情感,因为动机和情感方面是奢侈而多余的,另一方面也是不可靠的。但鲍曼不同意阿伦特关于“无思”的说法,他认为在现代官僚制度中如鱼得水的官员必须是“深思熟虑”的,他们需要排除一切无关因素的干扰,以最快速、最廉价、风险最小的方式去完成任务,事实上,官僚体制需要理性计算的大师。因此,“由官员执行和完成的灾难的特点与其说是陈腐,不如说是理性”mro正是在这个意义上,鲍曼界定了一种新型的恶,即“理性的恶”


二、诸种恶的共同本质


人类生存与发展的历史始终是有恶的历史,但我们对恶的认识却很有限。鲍曼干脆说“什么是邪恶?这个问题无法回答,因为我们一般称之为‘邪恶’的那类错事,我们既无法准确理解它,也无法把它说清楚,更勿论把它的存在令人满意地解释清楚了。我们将一件错事称为‘邪恶'正是因为它看不透、说不清、道不明。[7]60这一观点在伯恩斯坦那里得到共鸣,后者同样怀疑有一种理论能够完整解释恶是什么,哲学家所要做的就是对恶的类型进行描述,而且这种描述也是有限的,一方面我们无法预料恶在将来会有什么样的新形式、新变体;另_方面,“存在着多种类型的恶,它们没有共同本质”5]275

果真如此吗?如果各种类型的恶没有共同的本质,那么为什么都能用“恶”这_概念或术语来指称呢?这里面显然有逻辑矛盾。“多种类型的恶之间没有共同的本质”这_判断固然有其现实性,但如果我们被其束缚,也就意味着失去了对恶进行深入理解的机会。如上所论,道德恶有根本恶、平庸恶、理性恶等形态,其中根本恶又有康德的根本恶与阿伦特的根本恶之分。这些形态的恶,之所以“成型”无非是从意图、主体、根源等维度抽出某一方面的特征而已。比如康德的根本恶,重在人性和意志(意图,是从恶的根源性与意图性来加以界定的。阿伦特的根本恶与康德的根本恶完全不同,甚至是格格不入,好像真的“没有共同的本质”就在于阿伦特不是从意图或根源的角度去界定根本恶的,而主要是从人那里产生的后果(变得多余)去界定根本恶的。而阿伦特对平庸恶的界定,维度又有了变化,是从作恶主体的特性来对恶进行界定的。由此看来,这些恶的形态之所以看上去“没有共同的本质”只是因为界定标准、维度不同。

先看恶的主体,即谁是作恶者。如前所论,恶既然是道德恶,那么恶的主体即作恶者只能是人。问题是人也是有多种存在形态的,包括个体的、群体的、人类的。显然,个体可以是作恶的主体,阿伦特的平庸恶,其主体就是个体的人。个体可以为善,也可以作恶,这一点毫无疑问,即使你对人性持积极的观点。人有群体归属需要,有群体依附性,所以我们总是在下意识里预设群体比个体好、比个体善。如果我们说,群体可以为善,也可以作恶,虽然这是事实,但对很多人来说,还是不那么容易接受。事实上,人类历史上的很多大恶、巨恶都是群体犯下的,是群体之恶。因此,与个体一样,群体也可以是作恶的主体。阿伦特意义上的根本恶,其主体虽然并不单一,但基本上可以算是群体。变得多余的人,虽然本身是受害者,是别人作恶导致的,但其本身也可能因此变成了作恶的合作者,可以成为巨恶的群体力量。至于使多数人变得多余的那些全能的少数人,则是个体的作恶者。当然,阿伦特在论述根本恶的概念时,没有将根本恶的两种主体,即个体主体和群体主体区分开来,而是在一个机制性框架内来一起思考。与她这种思考方式相类似,鲍曼也是将人与人的结合方式,即官僚主义机制作为作恶主体的,他的理性之恶,其主体既是群体,更是人与人的结合方式。群体可以作恶,可以是恶的主体,那人类呢?康德的根本恶回答的就是这个问题,“根本恶是一个类概念;它被织入了人性之锦,普遍适用于所有人,我们都有一颗‘为恶之心'[5]39

再看根源,即恶来自哪里,或者说“理性的人为什么会作恶”从思想史上看,将人的自私、贪欲作为作恶之根由的思想由来已久,确实,几乎所有的恶都与人性的这种弱点有直接或间接的联系。康德_方面认为能在善和恶之间进行选择是人之为人的标志,另一方面,又认为人意识到了道德法则却可能选择恶的根源在于人性的软弱、不洁、败坏。如前所论,阿伦特的根本恶,有两种主体,种是使多数人变得多余的少数人,比如独裁者或极权主义者;_种是变成多余的多数人。对于前者如此作恶的原因,我们可以从人性的贪欲维度来寻找,即这些人往往有更强的权力欲、控制欲,甚至是变态的心理与个性。但如果只停留于此,显然不够。从历史事实来看,这些独裁者、极权主义者往往会借助更高、更加神圣的理由,给自身涂上_层神圣的光彩。在这些所谓神圣理由的推动下,他们把作恶当成为善,甚至在作恶的过程中体会到一种献身伟大事业的神圣感。因此,一个悖论性的现象总是不断出现:作恶者往往不但不相信自己在作恶,反而以为自己在为善。至于被变得多余的多数人,他们本身被消除了人的特性,本身就是根本恶的受害者。这众多的受害者在成为作恶的帮凶的时候,其作恶的根由,既有人性的自私与软弱,也有对神圣事物的向往(或者说是被神圣性所魅惑),更有对群体的依附性。

对于由人性弱点所导致的恶,思想者和普通大众都有所认识、有所警惕。与此对照,对于另一个方向上的恶,即因群体依附而导致的恶,我们却缺乏深入认识和应有的警惕。个人的自私与贪欲可以成为恶的根源,群体的自私与偏狭同样可以成为恶的根源。人是道德存在,天生的道德感是阻止人去作恶的“人性器官”,比如作为人,我们都对同类的流血、痛苦、死亡有一种生理性的反应,这就是阻止我们同类相残的“天然装置”。但人是复杂的存在,在_些情况下,对群体的依附可以让人毫不费力的克服“天然装置”的限制。也就是说,人的“天然装置”和良知判断可能与群体选择相冲突,在这种情况下,很多人为了不被群体所排斥,选择了与群体保持一致,哪怕是一起犯下巨恶和重罪也在所不惜。

阿伦特的根本恶,即让多数人变得多余的少数人,利用的就是人的这种群体依附性,总是以神圣的、群体的名义去魅惑、挟持众人;那变得多余的多数人,虽然本身是受害者,其成为帮凶或作恶者的根源,一方面在于自我保护的考虑超过道德的坚守,自私在这里再一次发挥着作用;另一方面则是对群体的依附,即跟随众人,以多数人的行为取向与行为方式为标准。阿伦特的平庸的恶,其根源同样在于这两个方面。作为平庸的恶的典型代表,艾希曼没有邪恶动机,没有折磨、屠杀犹太人的渴望,只是想挣钱养家、获得仕途升迁。阿伦特将他的状况归结为处于一种无思状态,即没有内心对话、不再面对真实的自己。也许她在总体上是对的,但作为人,艾希曼肯定有自己的思考或闪念,在这种思考中自私的考虑,即挣钱、升迁的考虑超过对他人生命的考虑。艾希曼把毒死犹太人当作日常工作,单有自私的考虑显然并不足够,他克服作恶罪感的强大力量来自群体,即相信自己是在完成神圣的群体交给他的神圣使命。即使偶有怀疑,但周围的人都在如此行为,都在干着类似的事情,他也就心安理得了。鲍曼的理性之恶,如果分析其中的人之恶,其根源基本也是如此,即一方面是出于自我利益的算计,另一方面则是对群体及群体结合方式的依附。

个体可以作恶,群体也可以作恶。群体自身不但可以作恶,还可以为个体作恶提供依据,使个体之恶得到合理化。因此,我们既要思考“理性的人为什么会作恶”,也要思考“高于个体的群体为什么也会作恶”。从人类发展的历史来看,在远古时期,个体之间的关系不是竞争主导的,而是合作主导的,这也是群体内道德得以产生的人际基础;与之相反,群体之间的关系一开始就是竞争性的,因为从人诞生的那一刻起,人就脱离了动物界,所有的动物都不再是人的对手,能够威胁人的只有其他人类群体。因此,从_开始,人类不同群体之间的关系就是竞争性的,甚至是你死我活的。如果说群体内是道德逻辑的话,群体外、群体间的逻辑则基本上是排斥与仇外、战争的逻辑。为了本群体的生存与发展,消灭竞争性、敌对性群体是非常勇敢而道德的事情。[8]阿伦特的根本恶,其两种主体作恶的原因虽然大不相同,但都有群体性根源,即对其他群体的排斥与敌对。阿伦特的平庸的恶,虽然可以发生在群体内部,但如果与群体间的排斥与对立结合起来,则更容易大行其道。鲍曼的理性之恶同样是可以发生在群体内和群体间,如果是发生在群体间,则障碍更小。

最后看意图或动机。康德是道德严格主义者,认为恶_定是主体有意为之或者说是法则选择的结果。大屠杀之后,诸多论者都认为康德的理论无法解释新出现的恶,比如后来被阿伦特所定义的平庸的恶。确实,从意图的角度看,恶确实有两种,_种是“有心之恶”,一种是“无心之恶”。所谓有心之恶,就是明显有意图的恶,即作恶主体故意为之,对受害者的伤害也是也是作恶者想要的结果。按这个标准来衡量,两种根本恶大体上属于有心之恶。需要说明的是康德的“有意”不是我们曰常意义上的“有意”,而是指主体对道德法则还是非道德法则的选择。从这个角度看,康德意义上的根本恶,可能是明显的有心之恶,也可能是无心之恶。阿伦特意义上的根本恶,对那少数人来说,显然是有心之恶,即这些人有明显的故意使多数人变得多余;对那被动成为多余的人来说,他们成为受害者和帮凶都不是主动选择的,可以说是无心之恶。阿伦特意义上的平庸之恶和鲍曼意义上的理性之恶,大体上可以归为无心之恶。阿伦特特别强调平庸的作恶者本身没有作恶动机,并不直接渴望对受害者造成伤害。但仔细分析,这种“无心”之中其实也是“有心”的,首先,按照康德的法则选择原理,这些人其实是选择了非道德法则;其次,这些人不是完全“无思”,而是将自身私利,比如个人生存与升迁看得比别人的生死还重要。因此,平庸之恶,虽是无心之恶,但“无心之中其实有心”。理性之恶的个人主体,其动机其实与平庸之恶的个人主体类似,看似无心,其实有心,即个人利益的考虑超过了道德考虑。理性之恶的群体主体,则可能是有心的,也可能是无意的。群体作恶,往往是有意为之的,虽然总是借神圣之名。但群体的运作有一个机制,而这机制一旦运行到一定阶段,则可能会脱离人的意志,会带来无意之恶。

综上所论,从不同维度界定的恶,看似“没有共同的本质”,其实也还是有“共同的要素”,即符合最基本的条件才能称之为恶。首先是恶都是有主体的,或者说恶都是人做的。当然,人有个体、群体、人类等不同的层次,甚至人的结合方式也可以成为恶之主体。其次是恶行,即错误的行为。这与恶的字面意义,即过错、过度、过分相一致。再次是后果,即_个行为客观上是否是恶的,关键在于是否造成伤害性后果。伤害的承受者主要是他人,这里的他人,既包括个体,也包括各种层次的群体。当然,在有些情况下,伤害的承受者也可以是作恶者自身,即自己对自己造成伤害,这也是一种恶。这是恶的构成性要素,只要符合这些要素,恶就成型了。至于意图,并不是构成性要素。但人是有意识的存在,行为总是与意识、意图相联系。如前所论,恶有有心之恶和无心之恶之分,“有心之中无心”和“无心之中有心”的情况都是存在的,但总起来看,所有的恶都有直接或间接的意图性。至于人及人类群体为什么作恶,不外乎个人的自私与贪欲,对群体的依附、对神圣性的向往与服从、群体的自私与排斥等。


三、现代教育与“根本恶”的诱惑


很多哲学家都认为恶是不可能得到根除的,因为人是有限的存在,不可能达到无恶这个仅属于神的境界。即使如此,人与恶的斗争一刻也不能停止,否则善就会隐而不彰,就会被恶所淹没。正是在与恶的斗争中,善才得以成长壮大。教育有多种功能,但向善除恶始终应该是教育的根本价值定位。人类及其活动的复杂性就在于,以除恶为己任的教育事业,却也可能走向自身使命的反面,成为一种孕育恶的温床。

阿伦特的根本恶让人想起古希腊神话中的“普罗克拉斯提斯铁床”(TheBedofProcrustes)。暴力神普罗克拉斯提斯造了一个铁床,强制每一个睡上去的人必须与铁床的尺寸完全吻合,如果短于铁床,他就强行将人拉长,直到与铁床长度_致;如果长于铁床,他则强行砍去多余的部分,使人与铁床完全契合。世界上没有完全相同的两个人,人是多样、复数性的存在,每一个人都具有不可替代的独特性,这恰是人之为人的特性。如果用一个标准,将所有人都转换为_个标准化的存在,变得人人_个面孔,人人可替代,这就是阿伦特意义上的根本恶。在标准化社会生存已久的人,已经对用一个标准要求所有人所蕴含的恶失去了敏感性,而“普罗克拉斯提斯铁床”则形象地将这种恶的残酷性呈现在我们面前。

现代学校与“普罗克拉斯提斯铁床”有诸多相似之处,在一定意义上,可以说就是“普罗克拉斯提斯铁床”的化身。第_,标准化是现代教育的_个典型特征。与“普罗克拉斯提斯铁床”用一个标准衡量千差万别的人类似,现代教育也是用一个标准来衡量千差万别的学生。教育内容是标准化的,大量的同龄人都要学习同样的内容;教学方法也是一样的,无论个体学生有多独特,都得接受相同方法的教育;评价也是标准化的,每个人都得接受一个标准的衡量,无论受教育者的成长历程、生活遭遇有多大的差别,学习的结果都会被简化为一个可以换算的分数。第二,与“普罗克拉斯提斯铁床样,现代学校有_定程度的强制性、强迫性。现代教育的基石是义务教育,义务教育的另外一个含义则是强制教育。在义务教育广泛实现的今天,我们已经将义务教育制度视为天然的存在,失去了对其合理性进行质疑的能力。凯尔曼在《义务教育:一种道德批判》中引用_个作家的虚构故事,_下子就把义务教育的非理性裸露出来:在小说《奥里亚纳》虚构的世界里,每_个年满50岁的人都不得不接受每周六天的强制性休闲(compulsoryrecreation)活动,他们在早晨被接走带到运动场或体育馆,获得设备或指令,进行一天的锻炼,在傍晚被送回家。这一过程持续10年,10年之后可自愿选择是否继续参加这一项目。[9]强制教育的逻辑在于儿童的知识不足,强制休闲的逻辑在于老年人的身体机能退化。我们每_个人都会觉得后_方案的荒谬,但却觉得前方案自然而然,但其实二者都建立在_个并非充分的理由之上。当然,现代教育的强制性还不在于强制上学,而在于对教育内容、方法、评价的强制性。也就是说,无论你愿意与否,都要被拉到学校的“铁床”上去“衡量”被拉到内容、方法、评价的“铁床”上去“调适”。

大规模化、标准化的现代教育,其贡献当然不容抹杀。从现代经济与科技发展的角度看,尤其如此。可以说,没有现代教育所提供的人力资源,现代资本主义经济就不可能得到发展;没有现代教育所进行的科学知识普及,现代科学技术就不可能得到如此大的飞跃式发展。也正是现代教育的这些丰功伟绩,使我们忽略了现代教育与阿伦特根本恶的关联。其实,只要我们想一想动摇人类信念的大屠杀发生的时机与国度,就能意识到现代教育与根本恶的内在关联。正如弗拉纳根让所有现代人尤其是教育从业者都会感到芒刺在背的冷静陈述“20世纪的前半段,人类历史上受教育程度最高的一批人参与了对欧洲的践踏以及对欧洲人的杀戮。”[10]岂止欧洲,亚洲不也是如此吗?现代教育是人类历史第一次真正大众化、普及化的教育,受教育的人口比例前所未有。但也正是在这种情况下,人类历史上规模空前的大屠杀真实的发生了。显然,这种巨恶不能简单地只归因于教育,但要说与现代教育毫无关联,那也不是客观的态度。教育本来是人类的_种道德努力,但结果却可能与此背道而驰,正如一些学者坦率直言,“当目光投向我所生存的世界,让我更具戒心的不是未受教育者,而是受过教育的那些人”11]

—个迫切的问题是,现代教育为什么与阿伦特所论的根本恶有如此密切的关联,或者更直接_点说,现代教育为什么容易陷入这种根本恶。现代之前的教育,基本上都是私人的(有_部分是社会的,比如教会举办的学校)、个别化的,内容也都是因人而异的人文教育性内容,目的不在于获得生存技能,而在于修养与精神提升。不是说现代之前的教育就是理想的教育,前现代教育也有这样那样的问题,比如等级化、排斥性,但其存在样态确实是切合人的复数性的,即将生来就不同的人培养成更加多样性的存在。与此不同,现代教育是由国家主办的、大规模的,内容也由人文知识转变为科学知识,目的不再是精神提升,而是国家与个人生存。教育的国家化,使教育得到了前所未有的投入与支持,但也使教育失去独立性,成为国家工具。以强制义务教育为基础的现代国民教育体系首先在法国、德国、日本等专制国家建立并得到完善,原因不是别的,而是当时的这些专制国家就是要借助国民教育体系来培育驯服的臣民、士兵和工人。大规模教育的出发点不再是每_个人的独特性,而是群体的共同性,比如按年龄分级、分班,其内在逻辑就在于同一年龄层次的身心发展的相同性。教育所要追求的结果,也不再是每_个人的独特性,而是达到一个共同的标准,是“人材”或“人力资本”的批量生产。如前所论,现代教育当然有其成就,比如大众化与普及性,教育不再是一种特权,变成了_种基本权利。但总起来看,现代教育与之前的教育反其道而行之,不再是“将不同的人培养成更加不同的人”,而是“将相同的人培养更加相同的人”,结果则是人的复数性、多样性的丧失,“人材”海量,但每_个人都是可替代的。现代教育的这种逻辑与运行机制,正是阿伦特根本恶的逻辑与运行机制。也就是说,现代教育从其内在精神、现实结构中就已蕴含了阿伦特根本恶的危险与诱惑。虽然影响教育及其效应的因素有很多,比如英国根深蒂固的私人化教育传统、美国教育多样性的生命力,但现代教育自身所蕴含的走向根本恶的危险在20世纪的惨剧中已经显露,如果不加警惕,在21世纪以及可见的未来还必将再一次次显露。

现代教育与阿伦特根本恶的“近在咫尺”,或者说现代教育一不小心就成了根本恶的“铁床”,我们暂且将现代教育的这种倾向称为_种“教育根本恶”。可怕的是,这种“教育根本恶”不是单独存在的,还是其他形态的恶的基础与预备。第一,大规模教育不但存在着使人变得雷同的倾向,还存在着走向科层制(官僚制)的惯性。庞大的学校体系,要想有效运作,必须摒弃过去时代的“家庭作坊”模式,代之以等级化的科层模式。现代学校构造,其特征就是把工厂企业生产与管理的原理引进学校的组织与运作。学校的基本框架,包括学校的管理体制、管理制度、学年安排、班级编制、学科与课程设置、教师组织与管理、学生的组织与管理等都是按照工厂与产业的模式来建构的,现代学校在很大程度上已经变成了与现代工厂或企业“同质同构”的存在。现代教育的这种体制,一方面是“教育根本恶”的基础,另一方面又体现出鲍曼所言的“理性之恶”的特征。也就是说,现代学校以科层制为基本机制,体现出高度理性化的特征但同时又把人及人的情感排斥在体制之外,体现出一种“理性之恶”。第二,这种“教育根本恶”还与平庸的恶“互通互助”。在现在教育的体制下,一方面,教师和学生都在拼命去适应标准化评价体系而对他人的遭遇与命运漠不关心;另一方面,每个人都以外在要求为追求,失去了回到自身、与自己进行对话的动力、习惯与能力,教育过程在_定程度上变成了使人变得“无思”的过程平庸之恶也就由此积累、蔓延。第三,现代教育还有一个逻辑,即竞争逻辑。现代教育中,同龄人大量聚集共同接受教育这为竞争提供了人群基础;同龄人学习同样的内容、用同样的方式评价,这为竞争提供了教育基础。在很大程度上现代教育是以竞争为逻辑的,即教育中的人互相竞争看谁能最完美地适应“教育铁床”。而竞争是一种“灵恶”[12],以人人为己为基础,孕育的是人性的贪婪与自私。在这个意义上,现代教育的这种根本恶倾向又助长了康德意义上的根本恶。


四、教育:站在去恶的最前线


教育是善的事业是人类的_项道德努力教育的存在本身就是对恶的_种抵抗。扬善去恶是这项道德事业的两个不能割裂的维度扬善本身就意味着去恶去恶本身也意味着扬善;对善的轻忽就是对恶的纵容,对恶的纵容就是对善的贬抑。

如前所论现代教育自身蕴含着一种根本恶的危险。既然如此,从去恶的需要出发,现代教育首先要做“自身的掘墓人”。大规模、大众化、普及性是现代教育的特性和优势做自身的掘墓人不是要现代教育回到前现代教育的小规模私人化等级性而是在现代教育的框架内进行内在的实质性改革在大规模里建立小群体个别化教育方式;在大众化、普及性中追求卓越性、高贵性。在工业化初期,以义务教育为主体的现代国民教育体系确实发挥了巨大的历史作用当然对史无前例的人类悲剧也有所“贡献”。到了21世纪的今天,这种大规模、标准化的教育模式的缺陷与危险已经暴露得足够充分到了变革的临界点了。世界各地也出现了各种各样的改革与替代方案,比如美国出现的学校小型化、班级小型化流动化、“在家上学”(homerschooling)等。教育的大众化、普及化离不开国家的投入,但现代国家教育投入的增加给教育带来的效应往往是双重的,_方面使教育获得了过去时代所没有的物质支持,另一方面也使教育成为国家的附属机构,独立性受到巨大伤害。现代教育所暴露的诸多问题,也促使—些国家开始反思如何在保证教育投入的同时,又不干预或少干预教育,使教育能够保持尽可能多的独立性,这样的状态其实是既有利于教育,又有利于国家的。一些私立教育传统强大的国家,比如英国,始终在公立教育和私立教育之间保持_种平衡,尽力不去削弱教育的独立性,深富启发性。当然,最根本的转变在于教育价值导向的转变,即从将“同样的人培养成同样的人”转向将“将不同的人培养成更加不同的人”,使教育成为一种推动力,推动“生而不同的人”在这个世界上成为他自己,成为不能被替代的“独一个”,使这个世界成为复数而多彩的人的世界。

教育也应站在抵抗康德意义上根本恶的最前线。如前所论,人虽然意识到了道德法则,既可以按道德法则行事,也可以按恶的法则行事,这是人自由的体现,更是善恶分野的开始。成为道德的人,还是滑向恶的深渊,取决于人自身。虽然有“善的脆弱性”(thefragilityofgoodness)或“道德运气”(moralluck)(即一个人的德性也受外在遭遇的影响)这样的说法,但总起来看,“我们每一个人的道德命运(moraidestiny)都在我们自己手里,是我们自己,而不是任何其他人,让我变成善或恶”[13]。教育所要做的,就是“养心育意”,帮助年轻_代成为既有善心,又有良好意愿与意志的人。要完成这_任务,现代教育需要实现自身的转型,即从以人性的自私为价值基础的教育转向以美好人性为价值基础的教育。虽然各国教育都有明文的道德目标和要求,但作为“谋生术”的现代教育,骨子里是以人的自我利益追求为基础,利用自私、贪心、争强好胜等人性弱点来组织的。“人人为己’是学校用实际行动宣传的规则,并把这种规则作为学生行为可以接受的规范。每一个学生只对自己的学习负责,而不管其他同学做什么,或学什么。”[14]我们总说道德教育没有效果,在这样的教育价值基础之下,什么样的道德教育能有好的结果呢?因为教育本身已经教会学生自我利益、竞争获胜至上。不是说不要自我利益,而是说教育的价值基础不是自我利益。教育承认人的自我利益,但不应激发自我利益、使其极端化,否则教育就是在培育根本恶,甚至是在造就道德恶魔。有着悠久历史的人文教育,目的就在于帮助人认识自己,知道自身的狭隘与局限,能够走出自我,走向他人和世界。因此,现代教育的转向,就意味着要超越对自我利益的迷恋,引领年轻一代了解他人、了解人间疾苦,育成慈悲之心,有投入改善人类境况之动机。正如与恶的斗争是无止境的事业,现代教育的转型也是_项长久的事业,首要的是让更多的人,尤其是教育从业者和受教育者知道现代教育的这种根深蒂固的价值导向错误。

教育就是平庸及平庸之恶的一种警醒力量。苏格拉底在文明素养很高的雅典从事的就是这种工作,他将自己比喻成“牛虻”,他的使命就是“叮”那些陷入平庸而不自知的城邦同胞,使他们因为疼痛而从平庸之昏昏中警醒过来。他的使命完成得并不成功,被不愿意被“骚扰”的雅典人判了死刑,但他不畏死,用自己的死狠狠“咬”了雅典人_□。正是在这个意义上,我们说苏格拉底代表了教师的永恒形象。现时代的发展不是苏格拉底所能想象的,我们也不能再渴望苏格拉底式的英雄人物,但我们却可以以合理的期望教育行业本身去践行苏格拉底的使命。也就是说,教育应该引导年轻一代在庸常的生活中不甘于庸常,在庸常中去追求人性的高贵;即使整个成人世界都被外在花花世界所迷惑,也要坚持教年轻一代学会与自己对话,回到内在精神世界;无论世风如何,无论道德沦丧到何种地步,都能够坚定不移地与年轻_代_起爱己爱人。也许教育的这种精神传统已经被我们遗失殆尽,但还是有人在呼唤:自由教育是大众文化的解毒剂,它针对的是大众文化的腐蚀性影响及其固有的只生产“没有精神或远见的专家和没有心肝的纵欲者的倾向”。[15]

如前所论,各种道德恶都与群体依附相关,那么,教育就应该成为破除群体依附的力量。人为什么那么依附群体?第_,群体的价值优先性。从诞生的那一天起,人就是在群体中生活的,正是群体生活,使弱小不堪的个体能够联合起来战胜比自己强大多的其他物种。第二,正是因为群体的价值重要性,个体都有群体归属的需要。第三,优异者可以以自己的丰功伟业或光辉作品超越自身的有限性,但更多的人只能借助群体的永续来实现对自身有限性的克服。第四,用群体来掩饰自己的自私、表达自己的自私是非常方便且安全的方式。第五,正如弗洛姆“逃避自由”的思想所揭示的,很多人实际上不愿意要自由和自主,因为积极意义上的自由和自主同时意味着责任,他们只想躲到群体的怀抱里逃避自由、自主所带来的负担。

教育可以从多方面努力去破除人对群体的依附。首先,是破除群体的道德神话,帮助年轻_代认识到群体有自私的一面。群体与个体一样,有其温暖、公正的一面,但也有自私、偏狭的一面,尤其是在面对外群体和外群体成员的时候。通过教育,使年轻一代自小就能对群体的自私有一种戒心,不被群体的道德神话所迷惑,不被群体的自私所裹挟。其次,帮助年轻一代领悟群体不是作恶的借口。这有两层意思,_层意思是说,作恶就是作恶,不能因为作恶者是群体而改变恶的性质,恶还是恶;另一层意思是说,个人作恶不能拿为群体着想做借口。教育的任务就是要让受教育者明白群体_样不能作恶,对群体之恶有更大的警惕,因为群体作恶的危害性更大;更不能以群体为借口,用群体利益来掩饰个人的恶。再次,人有自主的需要,但自主不单是消极意义的不受干预,还是_种责任。教育所要培养的,就是这种敢于承担自主责任的人。最后,学校作为_种群体,从一开始就应该为学生的“离开”做准备,即在培养学生热爱学校的同时朝着学生的精神自主努力。通过这样的过程,在学生心里牢固树立这样的信念,即既归属于群体,又不依附于群体,达到“自主的归属”既热爱群体,又对群体深具戒心,警惕群体的自私,达至“归属的自主”。

在与恶做斗争的过程中,做到这一点儿对教育来说意义非凡:警惕那“无需警惕的”,依靠那“不可依靠的”。现代社会有很多“神话”,这些“神话”魅惑堵塞了我们的心灵,我们失去了作为人应该有的清醒。比如科学的“神话”、理性的“神话”、制度的“神话”。这些“神话”看似无需警惕,但其所造成的伤害,甚至使人类处在灭亡的边缘,所以教育的使命就在于破除这些“神话”,让年轻一代看到这些强大无比的力量所蕴含的巨大危险。另一方面,在经济与科技时代,人类心灵及其功能被压抑,失去了应有的空间,被贬低为脆弱的、变幻莫测的不可靠的力量,良心、同情、仁慈、友爱这些人性重要的功能被放逐。教育所要做的,就是要引导年轻一代绝不离弃这些“软弱的力量”,相反,要依靠这些“不可依靠的”力量。因为正是这些不可靠的力量,在我们将要作恶、或者正在作恶时,会在心灵深处发出“我不能……”的声音,没有了这些力量,也就意味着我们失去了预防作恶的最后_道防线。

参考文献:

[1]RENEEJEFFERY.EvilandInternationalRelationsHumanSufferinginanAgeofTerror[M].NewYorkPALGRAVEMACMILLANTM,2008.

[2]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白.北京商务印书馆2010.40.

[3]唐君毅.道德自我之建立[M].广西桂林:广西师范大学出版社,2005.132.

[4]康德.单纯理性限度内的宗教[M].李秋零,译.北京:商务印书馆,2012.

[5]理查得•〗.伯恩斯坦.根本恶[M].王钦,译.南京:译林出版社社,2015.

[6]汉娜•阿伦特.责任与判断[M].陈联营,译.上海:上海人民出版社,2011.146.

[7]齐格蒙特•鲍曼.流动的恐惧[M].谷蕾,译.南京:江苏人民出版社,2012.

[8]高德胜.道德教育的时代遭遇[M].北京:教育科学出版社,2008.71.

[9]肯尼思A.斯特赖克.伦理学与教育政策[M].李云星,译.北京:北京大学出版社,2013.60.

[10]弗兰克M•弗拉纳根.最伟大的教育家:从苏格拉底到杜威[M].卢立涛,译.上海:华东师范大学出版社,2009.200.

[11]DAVIDE.PURPEL.Moraloutrageineducation[M].NewYork:PeterLangPublishingInc.,1999.18.

[12]高德胜.竞争的德性及其在教育中的扩张[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016(1).14-23.

[13]PHILIPJ.ROSSI.TheSocialAuthorityofReason:Kant?sCritique,RadicalEvil,andtheDestinyofHu-mankind[M].NewYork:StateUniversityofNewYorkPress,2005.72.

[14]舍勒莫•舍兰.创新学校组织和教学视角的分析[M].姚运标,译.北京中国轻工业出版社,2007.25.

[15]刘小枫,陈少明.古典传统与自由教育[M].北京:华夏出版社,2005.5



Resistance of Education to Moral Evil

Abstract: Evil is against the good and belonging to human beings , so it is moral evil. There are vari­ous forms of evil , such as Kant?s sense of radical evil , Arendt?s sense of radical evil and banality of evil , and Bauman?s sense of rational evil. Many commentators believe that there is no common essenceamong different forms of evil, but it is not true. The revelation of moral evils is in fact followed by different standards. We can find the correlation among the various forms if we examine the forms of evil from the dimensions of the agency of evil , the origins of evil , the motivation of evil , and so on . Education is to in­struct people to be good rather than evil. But the modern education is facing a great temptation of Arendt's sense of radical evil , and there is a danger of sliding to the radical evil and contributing to other forms of evil. In the battle of dispelling of evil , education ought to stand on the front line and deal with Arendt' sense of radical evil as a start, eliminate Kant?s sense of radical evil , and alert and resist Arendt' sense of banality of evil and Bauman?s sense of rational evil.

Key words: moral evilradical evilcommon essenceresistance



选自《教育学报》2018年第2期

学校教育生活之于儿童的意义

——对儿童享用教育生活的现象学解释

金生鈜

(浙江师范大学教师教育学院321004


摘要儿童是世界新来的生活者。儿童的成长建立在享用生活、享用教育、享用世界的意义之上。儿童通过享用生活的美好,学习去创造美好生活。儿童的学习是享用。享用凸显了儿童对世界的主体性参与,表现了儿童的精神性的获得与转化。享用教育生活既是儿童发出的主体行动,又是获得培育的心灵体验。作为儿童感受世界、体验生活、转化精神、生成主体性的方式,享用建构了儿童与学校生活的本质关系。学校是儿童精神之安居的家园,儿童在学校的家园感带来自身存在与生成的合一。儿童的享用是学校教育生活是否美好的根据之一。

关键词儿童;教育生活;美好生活;享用;学校生活


每个儿童都是生活者,在生活中享用生活,在享用教育生活中成长,儿童在学校教育中,本身就是在过一种生活,这种生活的美好与否,或者儿童的学校生活是否幸福兴盛,对于儿童是否享用教育生活具有重要的意义。儿童在学校中是否享用、教育如何引导儿童享用美好生活,是学校教育的根本问题之一。什么是儿童的享用?学校教育生活如何才值得儿童享用?这是本文试图以现象学解释学的本质直观的方式回答的问题。


一、儿童作为新来者对世界的享用


儿童不仅是一个家庭的新来者,而且也是世界的新来者儿童被赠予给世界,而儿童给世界带来新的未来。儿童的到来给世界带来新生,带来了人类希望的绽放,使得人类的生活在未来时间的维度上获得精神、文化、历史、技艺的展开与绵延,使得文明获得了历史性的升华。儿童进入历史性存在的世界之中,进入五彩缤纷的生活之中,来到了人们中间,开启了新的未来可能性,赠予了世界新的生命、新的力量、新的活力,带给生活新的形式、新的作品、新的行动。

人类的世界因为儿童的诞生而具有了诞生性[1],世界因此有了新生或新意(novelty);也就是说,世界因为儿童的到来以及儿童的成长而消解了人的有死性(mortality)带给世界的末日危险。2不仅如此,因为儿童的到来与成长,世界不断创生,生活不断更新;或者说,世界处于之不断诞生之中,人类的精神世界,为新来者的享用创造了持续的可能。或者说,世界处于之不断诞生之中,人类的精神生命处于不断绽放之中,儿童给世界带来了历史与精神的双重超越。

儿童赠予生活世界的是不断绽放和积累的新颖newness),这意味着儿童的新来使得世界具有了历史与传统,具有了丰富性。因为一代代儿童的加入与贡献,人类的世界和历史成为共享与合作的存在。世界与历史的诞生性,使得人类生活成为代代共同生活的世界,新来的儿童与几千年的历史与文明共同生活在一起,也与人类未来的可能和希望生活在一起。世界的共同性和生活的可能性同时展开于历史之中。由于儿童的到来,当下的生活世界同时拥有过去和未来,而且儿童与成人共同拥有世界。这意味着,每一个人的时代与空间都将参与到世界之中,都将成为世界的构成,都将成为历史的未来和未来的历史。

世界现实地存在,生活在历史中延续。儿童的新生意味着他们被抛掷到世界之中,抛掷到生活之中,世界是他们必须进入的世界,他们的生命要进入这个世界,参与这个世界的生活,而且他们的进入和参与本身就是在创造自己的生活。他们通过参与、体验、感受、思考、探究、倾听而享用这个世界的意义;或者说,他们将通过享用这个世界的生活行动而成长,他们所过的生活是处在这个世界之中的,是与这个世界的生活共存共振的,这个世界和生活把他们的生命和生活将把这个世界带到更高的高度,儿童作为新来者的生活同样塑造者未来,他们的生活将是下一代儿童的历史处境与精神资源。

儿童通过享用这个世界中发生的生活而生活。这个世界是他们的成长所享用的世界。通过享用已经在延续和发生的生活,儿童创造者自己的成长,创造着自己的精神。儿童在享用世界的意义中在场,在享用生活中创造自我。儿童的参与和创造加入了这个世界,为新来者的享用创造了持续的可能。他们的精神、艺术、行动、创造,汇入了历史,成为这个世界的不可分割的整体,并且成为下一代儿童新来者享用的世界和生活。

世界和生活对于儿童的享用性不仅仅限于它们给新来的儿童给予了生命的条件和保障,更重要的是,这个世界和生活给儿童的精神成长提供了丰富的人文意义,儿童通过享用这个世界的意义,在世界的生活中锤炼着自己的精神,他们遭遇、思考、希望、行动,获得关于世界和生活的价值体验,既获得人性的共通性,又获得自我的独特性。3这个世界是否爱、正义、善、真实、美,等等,儿童接享用着。享用不仅成为他们精神成长的源泉,也成为他们创造自己的生活并加入共同生活的源泉。在这个意义上,儿童所享用的世界和生活的美好与否,儿童是否能够美好地享用这个是否美好的世界就具有了世界性和历史性的意义。、

生活者的美好生活就是在世界中美好的在场、享用和创造。在这个世界中美好地生活,在创造美好的生活中卫护世界的美好,是生活本身的享用,也是生活本身的召唤。美好生活意味着创造自身的美好与创造自己生活的美好、创造世界的美好相互一致。每一个生活者在世界中美好的在场,既是享用已有的世界与生活,同时也是创造自己,为这个世界和生活增添新的意义。或者可以说,生活于这个世界,不仅享用这个世界的美好,不仅创造自身的美好,也在于卫护这个世界的美好,为这个世界增添美好。每一个生活者的生活责任或者生活的天命就是在这个世界美好的在场,因为他们的美好生活不仅使得他们自己美好地享用这个世界的意义,而且也给这个世界增添美好。这个世界被给予了他们,他们又美好地馈赠了这个世界。这个世界的美好和生活者的美好生活是相互构成的关系。

相对于儿童的新来,每一代成年人都是先来者。每一个先来者,都承担着卫护或照料儿童将要加入的世界的使命。这一使命体现在我们成年人的生活创造之中,我们作为生活者具有创造自身的美好生活的责任,同时也承担使这个世界和生活美好的责任。我们的担当将为儿童是否享用到世界的美好创造丰富的源泉。或者说,我们创造的世界和生活是否美好,将成为新来的儿童是否享用到一个美好的世界、是否能够创造自己的美好生活的构成性条件。我们成年人如何生活、如何在这个世界中在场,将影响着新生的一代如何在这个世界中在场,影响着他们在一个怎样的世界中生活。成年人所创造的个人生活的繁盛与公共生活的美好,是作为新来者和成长者的儿童所享用的美好生活,而这种享用是儿童创造个人生活和社会生活的繁盛的基础。

儿童不仅是属于他们自己的,也是属于世界的,同时也是属于历史的,他们作为生活世界的新来者,他们在世界中、在世界构成的历时和共在的共同生活中努力成为美好的人,而他们所成就的美好的人性品格,也将进入到世界历史之中。因此,我们如何创造一个美好的世界(包括美好的教育)让儿童成为美好的人,我们正在创造的教育生活美好与否,是教育学理论与实践重中之重的问题。


二、享用作为儿童建构教育意义的本质方式


享用是人生活的本质形式,因为享用意味着沉浸于生活之中,探索并汲取生活的滋养、转化并生成自己的主体精神。儿童享用教育生活是指以教育生活为生命表现的形式,即从教育中获得生命成长的滋养与意义或者是凭借教育生活而生活,儿童的生命靠教育而成长,即儿童依赖于教育而建构自己的存在。儿童的享用意味着借助教育的力量而努力实现自身的精神变革或成长。

享用是人与世界交流的主体行动,人独特的追求美好生活的态度,是生命充满活力与成长的方式。4享用根本上是一个人本质性的存在形式,它建立了主体的生活行动与生活的内容和方式的根本关联。主体的享用是存在性的,是作为人之为人的生活姿态与生命卷入,享用建立了主体精神与世界意义、生活环境、生活资料的交往和培育关系。或者说,享用不是简单地享受某种给人带来快乐或快感的物品,而是一个主体与世界建立交往关系的本质方式。在这种方式中,主体因为享用而实现精神的建构,同时所享用的对象也以其享用性建构了其意义。享用是一个人的主体性的涌现、绽放,是存在的表现与象征。享用对于主体而言,是对世界的本体性参与,同时也带来对自身生命的滋养与培育。享用不是一个人的生命追求某种快乐的工具行为,而是生命和生活本身,是主体精神建构本身。

享用是一种存在性的付出或努力。享用不是被动的享受,而是主体自身的积极沁入、参与、付出、实现、展现。生活本体论上的享用,不是简单地快乐接受生活资料的心理行为,也不是一种追求快乐的心理状态或生活态度;而是生命展现成长的意志力量,是创造自身的行动。享用对于生命是构成性的,而不是工具性或手段性的。享用是在存在层面展开的,而不是在手段层面进行的,是主体努力去创造的实现其自身生命意义的本质性行动。享用构成生命,享用构成生活或存在。可以说,享用是生命存在的本质方式。

如果享用是主体生命行动的本质责任,那么它就是对生命之为生命的承担,因为生命只有去享用,才能作为一个生命实现主体的存在。所以,享用不是简单地对生活及其世界之物具有的一种态度,更不是占有,享用由对生活的爱所激发,是生活本身的内在行动,是努力实践生命价值的方式,所以,享用作为主体生命奋斗的象征,总是意味着必须对生命或生活承担责任、承受生活面对的问题和困难,意味着生命生活的庄重、严肃、努力,它意味着主体必须如此。享用不是享受或追求快乐,而是肩负生命实现存在的重担;它不是恐惧,也不是厌倦,不是麻木,不是对精神努力的松懈;而是去努力体验、体会,去享有生命及其生活的历程与经历,去实现生命的意义。

享用并不与创造矛盾;相反,享用是创造的基础,或者说享用本身也是一种创造。儿童对教育的享用,是他创造自我的方式,同时也是对创造世界的准备。童年的本质是儿童的成长,这一成长本身也是儿童自身的行动,是他享用教育、创造自身的统一过程,享用是创造自我的本质方式,或者说是一种诗意地创造自我的方式,没有享用带来的精神滋养与转变,就不可能有精神的建构,也不可能有价值的创造。因此,我们可以说,儿童的成长是建立在对整体生活包括教育生活的享用基础上的。学校教育不是被动地施加于儿童,儿童也不仅仅是接受学校教育的能动者。学校教育的价值与意义必须经过儿童的主体性建构,才能产生大于学校教育本身的价值,儿童本身对教育的建构,显示了丰富的意义融合,即教育本身的意义与儿童的主体精神的融合,儿童的享用和教育的可享用性的结合才是教育意义的涌现。儿童享用教育,是一种用主体的姿态主动地建构与学校生活的意义关系,这显示了儿童对自身在教育中的责任承担,所以,儿童的享用是生命整体地投入教育之中,敢于探索、体验、经受和获取教育生活中的新内容、新现象、新方法、新事情、新意义以及新问题。享用表现了儿童在教育生活中的精神活跃,也展示了他们作为教育生活的主体对教育意义的建构。享用是儿童在学校教育生活中生动、积极、努力的在场方式,是儿童主体性和创造性的显现。

享用是一个人整体的精神投入到值得享用的对象之中的行动。享用关系凸显了儿童与学校教育的内在性关联,表现了儿童与学校生活的本质关系。儿童的享用是与可享用或乐于享用的事物的亲密互动,是一种愉悦地对教育丰富性的沁入,并受到被享用的教育事物的滋润或培育。儿童对学校教育生活的享用,意味着儿童向学校教育生活的敞开与感受,意味着积极而主动的体悟、接纳、获取、整合、转化。因此,享用不仅意味着通过学习获得丰富的认知成果,而且也意味着儿童自身的生命经验的整合和精神的转化,还意味着被享用的教育整体上向儿童的回归或哺育,对儿童精神转变的滋养。或者说,儿童的享用就是他们通过对教育事物的积极感受、吸纳而转化为自身精神成长的力量,转化为精神活力或精神品质。在享用中,儿童与教育相遇交流,愉悦地拥有教育,建构教育的丰富意义,并生成自身的主体精神,这就是儿童享用教育生活的本质。

真正的学习是一种享用,即儿童在主动的创造性获得中把所享用的教育事物转化为主体的精神力量,转化为主体自身的新的形式、新的姿态、新的存在、新的品质、新的精神。本质上说,儿童的这种学习是存在性的,是对人文世界的意义享用。儿童的学习不是一种获取知识的事实性的心理行为,而是整体享用意义、炼制主体精神的规范行动或价值行动。在这样的享用意义上,学习本身是为了人的存在的,是探索和塑造自我的活动,是对个体心灵的丰富,面向的是精神的整合与转化,即精神变革。这样的学习是儿童对教育内容和力量进行的自我转化,它既凸显了儿童主体性的参与,也表现了儿童自身的精神进步与提升,是儿童对教育生活整体的响应、回答和索求,表现了对教育价值和意义的主体建构,是儿童与世界、他人、自我获得联系的根本方式。

享用表现了儿童对学校教育生活的需要。儿童需要学校教育生活所提供的对精神成长的支持,享用的需要意味着儿童对学校教育生活的依赖,但这种依赖并不意味着儿童是被动的、从属性的、被操控的。享用为儿童的依赖关系确立了积极的行动,即儿童是在积极的享用行动中主动而自觉地过教育生活的。享用既肯定了儿童作为主体的存在,又显明了学校教育的价值。在享用过程中,儿童沁融于教育生活之中,把教育生活的意义转化为自己的生命力量,转化为的主体精神,转化为自身的绽出和诞生,所以,享用既是学校教育生活价值凸显的方式,儿童作为精神主体精神生成的方式。

儿童作为新到世界上生活的人,与成年人在创造中享用生活不同,儿童的成长通过享用而实现,他享用,他生成,成为一个能够创造美好生活的人。对于儿童来说,他的享用是获得丰富教益的学习,是一个完整的生活者的学习、理解、融化与生成。如果儿童仅仅被当作一个学习者而不是一个生活者,被当作一个接受者而不是一个享用者,那么,儿童的学习就会被看作掌握知识的特定心理活动,学习的目的、方式、内容、目标、意义都会被狭隘化、被工具化,学习对于儿童精神生成的意义也就被狭隘化了。

享用意味着儿童深刻而广泛地在学校生活中的主体性在场和创造性参与,它表现了儿童主体性的凸显,并且以的姿态获取教育生活的意义和价值;所以,享用结合了主体投入与自我返回,结合了吸纳、哺育和精神变革,它意味着儿童主动获得了教益,或者说获得了“被教的经验”。只有儿童享用了,“被教的经验”才会真正地发生着,学校教育才真正实现了其价值。在这个意义上,享用成为儿童与教育生活交往的一种根本方式。

享用关联着儿童精神的美好体验。享用意味着精神的喜悦或愉悦,就如接受心仪的礼物而感受到的精神幸福一样,享用意味着积极的获得,意味着精神的涌动、一种充满喜悦的交流。享用意味着儿童完整地存在于教育生活中,是一个积极的生活者,在愉悦地享用教育。感受到美好,具有愉悦感,才是享用。享用一定伴随着精神愉悦,这是享用的本质。我们享用的事物并不奴役我们,我们享受它……人在其需要中自得其乐,他为其需要感到愉悦。享用某物的悖论,或如柏拉图会说的那样,这些愉快所具有的疯狂,恰恰处在对于生活所依赖之物的满意之中。5享用意味着生活在其中、陶醉于其中、乐在其中、展现在其中、行动于其中、获益于其中,并受到培育。儿童的享用意味着学校生活具有美好的魅力,吸引儿童主动地投入其中。在这个意义上,被享用的学校生活以及享用本人在创造生身给儿童的精神带来了美好。

儿童被置于学校的场景与生态之中,他们不是受训者,而是存在者;不是被管教者,而是生活者;不是被动的接受者,而是享用者。他们的享用或者能够享用,意味着他们是具有精神性的人,其精神愉悦始终伴随着享用;或者说,儿童是否享用学校教育生活,就要看儿童是否产生精神愉悦。只有学校生活给儿童带来了精神的愉悦,才说明儿童在享用学校教育。学校教育是否值得享用、是否发生享用,就要看是否能够给儿童的精神成长带来美好感受,就要看精神在愉悦中的生成变革。儿童在学校中真正地发出了享用活动,显明了儿童的精神喜悦,说明教育生活是值得享用的。儿童在教育生活中获得了享用的内容,而且这种享用所带来的精神建构意义远远超出学校教育内容与方式,使得教育意义和成果具有了溢出性,所以,儿童在享用中产生的被教的经验以及精神成长远远地溢出了学校教育生活所提供的、所给予的内容。因此,儿童只有通过享用,才能真正地整合、转化、升华、建构教育的意义与价值。

学校是人类文明为新生者创造的一个享用美好生活的重要方式,是每一代先来者为儿童的成长所创造的构成性条件;或者说,学校教育是人类赠予儿童的最伟大、最美好的礼物。世界的意义通过教育而展现在儿童面前,儿童通过享用和理解世界的意义而作为一个人成长,他们在学校中通过享用人类的生活经验而接受人类的历史赠予,他们通过享用教育生活而获得创造美好生活的美好品质。在这个意义上,儿童对学校教育生活的享用,为他们一生的美好生活奠基。学校教育生活的一切是否具有值得享用的丰富性是儿童享用教育生活的基础。学校教育生活是否显现出激发儿童享用的魅力?学校本身及学校所进行的教育是否能够作为一种美好生活让儿童享用?是否能够让儿童在享用中真正成为美好生活的创造者?这是我们在儿童享用的意义上应当向学校教育发出的探询。


三、作为儿童精神家园的学校可享用性


儿童被安顿在学校中。怎样的学校才能够真正地安顿儿童?也许,只有学校具有了家园的意义,成为存在之行动或生活之方式,儿童才能够被安顿,才能够被召唤来栖居和享用,儿童的心灵才能够绽出并生成。学校是一个家吗?学校是否具有家的精神温暖从而值得儿童享用?是否能够使儿童具有自我回归自身的心灵安宁与祥和?学校是否能够给儿童提供一种家园感呢?是否儿童真正绽放出作为人以及作为自己的生命质感呢?学校这个家园如何让儿童是其所是使其所应是呢?

家与成长具有内在的关联性。家不是提供了一个住所,而是提供了一种独特的照看生活和自我的方式。家的方式体现了柔和、祥宁、好客、相聚,温馨、分享、照料、爱意,体现了人类性的欢迎。6家不单是居住的方式,而且也是人成长与存在的方式,而这种存在的方式,是每一个自我在人类亲近的关系中发现自我、实现自我的方式,家所实现的是通过热爱生活并生成自我的活动。在家中生活,意味着体验人类性,并以家为栖居的方式建立起与自我、与世界、与他人的柔和、爱的温暖关系。自我在栖居于家中的同时聚集其自身。7家不是简单的居所,而是一种生活与交流的方式,是嬉戏、休养、劳作、聚集、活出、生成的方式,家永远是对抗逆境、挫折、焦虑、磨难、孤独、痛苦的方式,也是享用或感受欢乐、柔和、亲爱关系的方式,人以家的方式对待各种生活之境遇,而世界也以家的方式欢迎栖居其中的人。家永远具有迎接性,具有照料性、享用性、治疗性以及成长性。

精神家园是学校最恰当的隐喻。家园是人自身与自身的存在合一的居住,家园的精神性意味着家园是心灵的安居,即心灵找到自我安顿的方式,意味着精神在其中获得自身、实现自身变革的地方。学校之所以是精神家园,是因为儿童在学校中通过享用性学习寻找自我、建构自我和超越自我。在学校这个精神家园里,儿童的享用与主体性的成长是统一的,学习生活与精神变革是合为一体的,这就是学校作为精神家园的本质。在这个意义上,学校作为精神家园就是让学生过享用性的学习生活,就是导向精神变革或超越的生活。学校生活的美好,在于儿童是否享用,即在于精神变革是否实现。实现精神变革的学校生活和学习生活就是美好的,是真正为儿童所享用的。如果学校没有成为精神家园,或者学校让儿童有不在家的感受,即让儿童迷失了家,没有在家成长的行动与体验,那么学校生活就不会成为儿童想要过的美好生活。

学校作为儿童精神家园的意义,不在于给儿童提供身体或精神的庇护,而在于儿童的精神或心灵在学校这种独特的精神家园和生活中安顿自身、回归自身、转化自身、生成自身的成长方式。儿童乐于通过学习及其他活动把自身嵌入或投身于学校生活中,所以,学校作为家园,是儿童作为生活者享用成长生活的条件和方式,而不仅仅是一个场所。在这个意义上,学校应当让儿童享用家园感。具有家园感,说明儿童真正在学校中享用了学校存在的意义,说明儿童在学校中获得了丰富的存在感。这意味着儿童在家园中享用教育生活,具有一种积极生活的自我意识,他们参与、遭遇、分享、共鸣、照应、绽放、进发、回归、成长,形成了与家共融一体的存在状态。如果学校仅仅把自身作为儿童学习行为或者教师教的活动发生的场所,那就不会在整体意义上营造家园的氛围与方式,那学校之于儿童就是一个外在的工具,也就消解了儿童在学校中的生活感和享用感。

儿童学校生活的展开,意味着儿童在学校生活中存在性地栖居,即儿童作为一个完整的人生活着,他们的生活就是享用与生成。儿童栖居于学校教育生活之中,受到学校教育和栖居本身对其存在的养护(培养),这是栖居性的精神保护8,而这种精神是给予被保护之物的精神成长的空间与自由。学校给儿童的精神绽放予以保护,就是让儿童体会自在而自为的成长过程,让他们成为其本质上应当成为的人。在学校中栖居就是在学校生活的方式中,通过享用教育获得本质性的生长,获得精神的建构。儿童在学校这个精神家园中栖居,也是在世界中栖居的一种方式。或者说,是创造和享用生活的一种独特方式。社会为儿童铸就了学校,而儿童在学校也以学习的方式筑居,他们不仅居住在学校中,而且也建设着自己的美好生活。一个美好的学校不仅能够让儿童享用到美好的学校生活,而且也能够让儿童在这种享用中学到造福于个人生活和社会生活的能力。儿童在学校享用生活,其实是过一种美好的学习生活,通过过美好的学习生活,儿童美好地生活着,而这同时也是为创造美好生活做必要的准备。

学校应当是让伟大事物及其魅力活跃显现的地方。儿童在学校中体验着伟大事物的魅力9,没有伟大事物的魅力的诱惑,学校生活就是乏味的、枯燥的、无聊的,学校生活的黯淡无光在于儿童无法感受到伟大事物的魅力。学校生活的美好在于其有吸引力或诱惑力,也就是在学校的各个环节存在着重要的伟大事物,它们没有被遮蔽,没有被掩盖,显现诱人的力量,与儿童的灵魂在对话,能够被儿童所享用。也许,学校生活的美好在于尽量让伟大事物的魅力浸透在学校里每一个时空、每一段环节,每一个元素中,创造儿童与伟大事物交流的机会,让学校生活本身闪现着伟大事物的诱惑,或者说,让学校生活本身成为伟大事物,这样儿童才会被吸引,才会受到伟大事物的引导与提升。

伟大事物的魅力显现了美好价值,或者说伟大事物就是美好事物,它们支撑着美好生活,构成美好生活,没有蕴含伟大价值的事物,没有教育的意义,没有伟大价值的支撑,学校生活就没有重要性和丰富性,就是无价值的,就缺乏庄严感,也缺乏享用性,因此是不美好的。学校生活的美好意味着美好事物在其中实现了其价值,因为美好的事物以美好的方式存在,从而使得儿童享用和体验到美好,儿童才获得了教益。儿童对学校美好生活的享用,意味着把学校教育中存在或显现的美好事物和美好价值,转化为自我的精神生成,塑造自身精神品质的美好。

没有人去学校是为了享受躺在太阳下也能获得的快乐。儿童在学校享用的是精神的愉悦,也就是与伟大事物、伟大价值相遇而获得意义的喜悦,这是通过学习而从伟大事物中获得教益的喜悦。如此说来,因为伟大事物的在场或显现,使得儿童的学习成为一种伟大的享用行动,成为与伟大事物对话交流的过程,这样,学习本身成为美好的,学校生活成为美好的;或者说,只有与伟大事物形成了真实的交流,学习才是愉悦的,美好的,才是享用的,才是精神转型的实现。10学习受到伟大事物的吸引,因此它是有意义的、充满喜悦的,伟大事物给学习灌注了美好。学习因此是对伟大事物的爱戴、追逐、观看、思考、理解、言说、吸纳、拥抱,这是儿童全神贯注的、被吸引的行动,学习成了美好的过程,成了享用。这样,在学校中,儿童只有通过享用与伟大事物的交流,学习才是充满精神喜悦的,学校生活才是美好的。

教育的世界或者学校的世界是一个充满意义的世界,儿童在其中发现意义、建构意义,在学校生活的意义世界中,儿童反抗了单一、无聊与空虚,创造了丰富感、圆满感、愉悦感,儿童作为人性的禀赋者生成、展现在学校中,学校的意义时空成为儿童存在并生成的媒介或必需的存在方式,儿童的精神塑造与学校的意义世界结合在一起。儿童被学校的意义空间所举起,被赋予高度和深度。或者说,儿童的生活被学校教育的意义所点亮。

儿童是存在主体,他们生成和展示自己,他们享用着学校的意义、价值与方式,体验着自我成长与生成的行动与过程。儿童在学校中生活,即在学校家园中享用教育生活。也许,学校成了精神家园,才能表现出教育生活的魅力或美好,儿童才能在其中享用教育的力量与精神的成长。

如果享用是儿童获益于教育的本体论基础,那么,学校教育的内容、方式、力量、品质、意义等,就应该围绕其是否具有可享用性、是否值得儿童享用、是否引发儿童享用,进行深刻的变革。


参考文献:

1阿伦特.人的条件[M.上海:上海人民出版社,1999.180.

2]杜威.民主主义与教育[M.北京:人民教育出版社,2001.2.

3]迈克尔·欧克肖特.人文学习之声[M.上海:上海译文出版社,2012.6.

4JohnKekes.EnjoymentTheMoralSignificanceofStylesofLifeM.OxfordOxfordUniversityPress2008.1.

5][6][7]列维纳斯.总体与无限[M.北京:北京大学出版社,2016.94138136.

8]海德格尔选集(下册)[M.上海:上海三联书店,1996.1190—1192.

9RainerMariaRilke.RodinandOtherProsePiecesM.LondonQuartetBooks1986.4.

10]帕克·帕尔默.教学勇气:漫步教师心灵[M.上海:华东师范大学出版社,2005.118.



The Significance of School-life to Children

——A Phenomenological Interpretation on Children's Enjoyment of School Life

AbstractChildren are newcomers arriving in the world. Their growth is constituted by their enjoyment of the life and education in the meaningful world. By enjoying the beauty of lifechildren learn to be creators of a good life. Children's learning ought to be enjoyment which highlights their subjective participation in the world and shows their spiritual acquisition and transformation. Their enjoyment of educational life is the autonomous action and also the spiritual experiences of being educated and cultivated. Enjoyment is constitutive in the relationship between children and school life as it is the fundamental and essential way through which children experience the world and lifetransform their spiritualityand build their subjectivity. Schools are homes for children's spiritual well-being. Children's sense of home in schools brings the unity of their own existence. The enjoyment of children is one of the criteria to judge whether their school life is good or not.

Key wordschildreneducational lifea good lifeenjoymentschool life


选自《教育研究》2018年第6